Дослідження. Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті.

Автор: вихователь Дімченко Ніна Миколаївна

Прийнята Декларація про державний суверенітет України, Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, Закон України про дошкільну освіту та загальні тенденції розвитку суспільства визначили загальну потребу перебудови роботи усієї системи українського дошкілля. Лише природовідповідний, дитиноцентричний, вільний та творчий розвиток дитини в дошкільному віці дасть змогу їй реалізуватися у складному і багатогранному сучасному світі. Завданням дошкільної педагогіки є активна соціалізація дитини, турбота про її фізичний та психічний розвиток, формування її як особистості.
У цьому руслі, звісно, актуальним є питання розумового розвитку дошкільників. Адже дошкільний заклад – це перша організаційна та науково обґрунтована ланка системи освіти, де згідно з науковою методологією дитину послідовно готують до навчально-виховного процесу в рамках школи чи іншого закладу освіти. Наша наукова позиція суголосна з тими вченими – педагогами, психологами, філософами, когнітологами, які стверджують, що дитинство – це не підготовка до майбутнього дорослого життя, а, власне, повноцінне життя.

---

 

Вступ

Актуальність дослідження. Прийнята Декларація про державний суверенітет України, Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, Закон України про дошкільну освіту та загальні тенденції розвитку суспільства визначили загальну потребу перебудови роботи усієї системи українського дошкілля. Лише природовідповідний, дитиноцентричний, вільний та творчий розвиток дитини в дошкільному віці дасть змогу їй реалізуватися у складному і багатогранному сучасному світі. Завданням дошкільної педагогіки є активна соціалізація дитини, турбота про її фізичний та психічний розвиток, формування її як особистості.

У цьому руслі, звісно, актуальним є питання розумового розвитку дошкільників. Адже дошкільний заклад – це перша організаційна та науково обґрунтована ланка системи освіти, де згідно з науковою методологією дитину послідовно готують до навчально-виховного процесу в рамках школи чи іншого закладу освіти. Наша наукова позиція суголосна з тими вченими – педагогами, психологами, філософами, когнітологами, які стверджують, що дитинство – це не підготовка до майбутнього дорослого життя, а, власне, повноцінне життя.

Класики зарубіжної та вітчизняної педагогіки, сучасні науковці досягли чималих успіхів в обґрунтуванні змісту, завдань та способів розумового розвитку дитини-дошкільника. При цьому вони часто спиралися, передусім, на багатий досвід народної педагогіки. Його врахування забезпечує життєздатність наукової концепції дошкільної педагогіки, зберігає і примножує її духовне джерело, зберігає автентичність та самобутність, проте не можемо також ігнорувати умови сучасного технізованого, інформатизованого, урбанізованого суспільства, яке стрімко розвивається і вимагає від людини особливого напруження сил та енергії, потребує специфічних умінь та компетенцій для пристосування до складних реалій сьогодення.

Визначена проблема особливо актуальна в наш час, оскільки за останні десятиліття вітчизняне дошкілля зазнало серйозної руйнації через економічні, політичні та соціальні проблеми.

Особливості системи розумового виховання дошкільнят розглядає у своїх працях О. Фунтікова; проблему формування пізнавальних здібностей обґрунтували Л. Проколієнко та О. Проскура; питання диференціації та індивідуалізації дошкільнят у навчально-виховному процесі аналізують Т. Котирло, С. Ладивір; окремі напрями розумового розвитку дитини-дошкільника (мовленнєвого, сенсорного) досліджують А. Богуш, К. Стрюк, К. Крутій, Н. Лисенко, К. Щербакова.

Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики – це процес пізнання об’єктивної дійсності. Це значить, що чуттєві процеси – відчуття та сприймання відіграють важливу роль у пізнанні навколишнього світу як його відправний момент. Не менш важливу роль „живе споглядання” і зокрема сприймання у навчальній діяльності.

Методичні особливості мислення дітей дошкільного віку були представлені у наукових роботах В.Верховинця, Т.Гризоглазової, Н.Гродзенської, В.Душенка та інших.

Проблема розвитку мислення ґрунтовно представлена у працях зарубіжних і вітчизняних дослідників. У галузі загальної психології це роботи Б.Г.Ананьєва, Дж.Брунера, О.В.Брушлинського, А.Валлона, П.Я.Гальперіна, Л.Л.Гурової, В.В.Давидова, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, Я.А.Пономарьова, О.К.Тихомирова, О.Н.Ткаченка; у віковій психології – Л.С.Виготського, Д.Н.Завалішиної, Н.О.Менчинської, М.М.Поддякова, Ж.Піаже, І.С.Якиманської; в останні роки ці проблеми вивчали Н.О.Батюк, К.К.Григорян, Л.М.Зламанюк, Л.М.Клигін, Є.О.Круглова, Л.В.Меньшиков, В.Б.Синельников, Б.О.Якимчук.

Проаналізувавши вище викладене ми прийшли до висновку, що проблема мислення у дітей дошкільного віку  вимагає більш детального узагальнення і систематизації. Актуальність, розробленість цієї проблеми зумовили вибір теми курсової роботи: «Розвиток мислення та розумового виховання дошкільників».

Об’єкт дослідження – діти дошкільного віку

Предмет дослідження – процес розвитку мислення у дітей дошкільного віку.

Мета дослідження – виявити та науково обґрунтувати педагогічні умови активізації мислення та розумового виховання дітей дошкільного віку у дошкільному закладі.

Гіпотеза дослідження – ефективність розвитку мислення та розумового виховання дітей дошкільного віку повною мірою залежить від оптимально використаних у навчальній роботі дидактичних ігор, у змісті яких яскраво представлені різноманітні кількісні та якісні зв’язки і залежності, що є в природі.

Завдання дослідження:

• проаналізувати стан проблеми, що досліджується, у психолого-педагогічній, науково-методичній літературі;
• уточнити сутність поняття «мислення», «розумове виховання» розкрити структуру мислення дошкільника;
• окреслити вікові особливості дітей дошкільного віку в процесі розвитку мислення;
• теоретично розробити методику розвитку мислення дітей дошкільного віку;
• науково обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність розробленої методики.

Методи дослідження: теоретичний аналіз педагогічної, психологічної літератури з окресленої проблеми; емпіричні методи (спостереження, усне опитування, бесіди, творчі заняття); експериментальні – констатувальний та формувальний експеримент).

Методологічною основою дослідження є положення, що ґрунтуються на: філософії сучасної освіти, виховання та розвитку (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Скотний та ін.), положення про діалектичну взаємодію особистості і суспільства (Л. Виготський, Ж.Піаже, О. Запорожець, Г. Костюк та ін.), концептуальних ідеях українських педагогів-компаративістів з проблем освіти (Н. Абашкіна, О. Вишневський, І. Гуревич В. Кемінь, Л. Пуховська, О. Сухомлинська та ін.).

Теоретичну основу дослідження складають стрижневі положення зарубіжних і вітчизняних учених про діяльність, освіту, виховання та розвиток дитини-дошкільника; закони України “Про дошкільну освіту та виховання”, Національна програма “Діти України”, Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, що передбачають комплекс заходів, спрямованих на відродження і розбудову національної системи дошкільної освіти.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичній розробці та експериментальній перевірці методики розвитку мислення та розумового виховання дітей дошкільного віку.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, зроблено ґрунтовний аналіз вікових особливостей дітей дошкільного віку, науково обґрунтуванні поняття “мислення”, “розумове виховання”, проаналізовані існуючі та запропоновані удосконалені форми, методи роботи із дітьми дошкільного віку в повсякденній діяльності.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що запропонована методика використовується в роботі з дітьми старшого дошкільного віку автором. Матеріали дослідження можуть бути використані іншими вихователями дошкільних навчально-виховних закладів, задля активізації процесу логічного мислення дітей дошкільного віку.

Структура курсової роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних (26 джерел) та додатків. Загальний обсяг роботи 40 сторінок. Робота містить 2 діаграми та 6 таблиць.

Розділ І. Теоретичні підходи у дослідження розумового виховання та мислення дошкільників.

1.1. Сутність поняття «мислення», його види.

Пізнання навколишнього світу починається з відчуттів, сприймань і породжує людське мислення. Воно супроводжує усі розумові процеси людини. Саме мислення забезпечує нам можливість виходу за межі чуттєвого, розширює межі та глибину нашого пізнання, відображає суттєві зв’язки і відношення між предметами, через відоме веде нас до невідомого. За своєю природою, ми розумні істоти, на цьому наголошував французький філософ Ж. Сартр: “Мої думки – це я сам. Ось чому я не можу спинитись! Я існую, бо я думаю, а думати я не можу” [6, с.37].

Мислення – необхідна умова щастя, воно дає нам велику насолоду, пробуджує смак до прекрасного та великого, позбавляє людину лінощів і нудьги. Г. Сковорода зазначав: “Пізнаєш істину – ввійде тоді у кров твоє сонце” [9, с. 112].

Проблема формування художнього мислення дітей старшого дошкільного віку є об’єктом дослідження ряду наук: психології, філософії, педагогіки, мистецтвознавства, соціології, логіки, кібернетики, лінгвістики тощо.

Процес мислення вивчає велика кількість наукових досліджень. Особливе місце серед цих наук посідає психологія. Вона не тільки констатує та описує, але й пояснює мислення індивіда: його природу та перебіг; за яких умов, як і чому з’являється думка, як вона розвивається і вдосконалюється; розкриває закономірності мислення та причини його перебігу [7, с. 21].

Представники сучасної психології (А.Брушлицький, О.Леонтьєв, К.Платонов, О.Тихомиров), розглядають “мислення” як наочно-дійове, образне, абстрактно-логічне. Але, узагальнюючи роботи психологів, ми вважаємо, що розподіл мислення на три цих види можливий лише в плані наукової абстракції, на практиці – це складний безперервний процес, який залежить від багатьох складових [15].

Розглянемо поняття “мислення” з точки зору психологічної науки. У сучасній психології поняття “мислення ” розглядають як психічний процес пошуків та відкриттів нового, істинного, глибинного внаслідок аналізу та синтезу навколишньої дійсності [22, с. 233]. У процесі мислення ми пізнаємо світ узагальнено та опосередковано (через слово). При цьому для нас важливе значення мають зв’язки між предметами та явищами.

Мислення – це інтелектуальна й практична діяльність, оскільки поєднує в собі пізнання і творче перетворення образів і уявлень, зафіксованих у пам’яті. Це завжди активна зміна діяльності внаслідок розумової праці [14, с.149].

Мислення тісно пов’язане з чуттєвим пізнанням, яке є його джерелом, його основою. Через відчуття та сприймання мислення безпосередньо зв’язане з навколишнім світом і є його відображенням. Але в процесі мислення людина виходить за межі чуттєвого пізнання, розвиває такі явища, які не можна безпосередньо сприйняти. Геракліт стверджував, що думкам доступні пласти буття, доступне те, що відчуття сприйняти не можуть [26, с. 65]. Він зазначив, що голос (людське мислення) перебуває в постійному контакті з об’єктивним космічним голосом. (світовим розумом). Сьогодні ця думка частково підтвердилася.

З часів Аристотеля збереглось переконання, згідно з яким сферою художнього мислення вважається художня творчість. Проте в сучасній психології маємо численні факти, про те, що мислення проявляється образами не тільки в художній творчості, але й в усіх інших видах людської діяльності. В дослідженнях Л.Л.Гурової, Я.О.Пономарьова, С.Л.Рубінштейна та інших вчених доведено, що в процесі психологічної переробки інформації образні та вербально-поняттєві компоненти мислення представлені в єдності. А.Л.Андрєєв робить висновок про гетерогенність, тобто “різнорідність мислення, яке містить у собі як образні, так і поняттєві елементи” [24].

В психології таке мислення розуміється як поліморфне, значення якого, як вказує О.Леонтьєв, полягає в “подоланні абсолютного протиставлення внутрішньої теоретичної діяльності і діяльності чуттєвої, думки і практичної дії” [12, с.84]. Такий погляд на художньо-образне мислення як єдиний процес, який включає образні і поняттєві елементи, звільняє від необхідності, говорячи про художнє мислення, додавати визначення образне. Разом з тим, визначення гетерогенності мислення не означає повної тотожності мисленнєвих процесів у науці та мистецтві. Мислення пов’язане з художньою діяльністю, має свою специфіку і однозначно розглядається як художнє.

Дані психологічних досліджень (Х.Векерова, Л.Войтко, Д.Ельконін, В.Філь) свідчать про те, що збільшення знань дитини сприяє розвитку її здібностей доводити, забезпечує критичне ставлення до думок інших, привчає зіставляти, стверджувати або заперечувати зв’язки між явищами навколишньої дійсності у власних роздумах.

Мислення – це передусім психічний процес самостійного пошуку й відкриття суттєво нового, тобто процес опосередкування та узагальнення відображення дійсності під час її аналізу й синтезу, що виникає на основі практичної діяльності й досвіду [17, с.265].

Виділять наступні види мислення:

– наочно-дійове; – теоретичне;

– наочно-образне; – практичне;

– словесно-логічне. – творче.

Перехід від наочно-дійового через наочно-образне до словесно-логічного мислення виявляє його онтогенез, тоді як інша класифікація за основу бере характер задач.

Наочно-дійове мислення – це розв’язування задач, поданих у наочній формі, шляхом практичних дій. Цей вид мислення виявляють деякі тварини. Так, змінюючи співвідношення елементів ситуації, в якій перебуває, дістає потрібний їй предмет [1, с.37].

У дитини наочно-дійове мислення є першим кроком до опосередкованого пізнання свого оточення.

Наочно-образне (образне, просторове) мислення – це розв’язування задач шляхом ідеального перетворення їх умов. Дитина чотирьох-шести років, не маючи можливість діяти практично, здатна оперувати образом об’єкта, що викликав інтерес. Проте він ще не виходить за межі її сприйняття.

Словесно-логічне мислення – це провідний засіб теоретичного освоєння дійсності, що інтенсивно формується під час оволодіння дітьми науковими поняттями в процесі навчання. Воно має вигляд міркування, і здійснюється шляхом таких мислительних дій, як аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, абстрагування, порівняння.

Теоретичне мислення можна вважати різновидом словесно-логічного. Це засіб цілеспрямованого теоретичного освоєння дійсності, відтворення її у поняттях. Теоретичне мислення спрямоване, як правило, на побудову узагальненого і значною мірою усвідомленого образу світу. Двома його формами є дискурсивне (від лат. discursus – міркування, досвід, аргумент) та інтуїтивне мислення. [20, с. 59]

Дискурсивне мислення – це розгорнуте в часі міркування за допомогою умовиводів – способів логічного зв’язку суджень. Останні складаються із засновків та висновку. Умовивід здійснюється шляхом індукції (від лат. inductio – наведення) – від менш загальних до більш загальних суджень або ж дедукції (лат. deductio від deduco – виводжу) – застосування вже відомого до нових випадків.

Проте і дискурсивне мислення має неусвідомлені компоненти. Коли ж такі компоненти домінують, воно набуває вигляду інтуїції (лат. intueor – пильно дивлюся) – нібито безпосереднього і майже раптового акту пізнання, що здійснюється без достатньо логічних підстав.

Практичне мислення генетично пов’язане з наочно-дійовим, але за механізмами здійснення нагадує теоретичне, тобто також може бути як дискурсивним, так і інтуїтивним. Проте, на відміну від теоретичного, воно є засобом розв’язання конкретних задач та передбачає внесення якихось дій у дійсність.

Практичне мислення може мати вигляд технічного (обслуговує процес створення і вдосконалення людиною технічних об’єктів) чи оперативного (розв’язання задач, що виникають під час управління технічними об’єктами) мислення.

Творче (продуктивне) мислення може бути наочно-образним або словесно-логічним, дискурсивним або інтуїтивним, теоретичним або практичним. Це головне знаряддя творчості, спосіб розв’язання оригінальних і складних задач. Зрештою, це мислення, продуктом якого є принципово новий або вдосконалений образ того чи іншого аспекту дійсності.

Кожен вид мислення реалізується за допомогою певних психологічних механізмів – складників процесу мислення.

Мислення починається з проблемної ситуації, для виходу з якої індивід повинен знайти і застосувати нові для себе знання чи дії. Вона включає в себе невідоме (шукане), індивідуальну потребу індивіда, його здібності та досвід [5].

Найчастіше індивід вдається до мислення тоді, коли проблемна ситуація перетворюється на задачу – мету, яка дається в певних умовах і якої можна досягти за рахунок останніх.

Аналіз умов задачі є обов’язковим для розуміння того, як протікає і чим визначається процес мислення. Процес аналізу є взаємодією суб’єкта, з можливостями його мислення, і об’єкта – умов задачі. При цьому, змінюючись, об’єкт викликає новий процес мислення, що знову ж таки змінює об’єкт, тобто результат одного акту мислення включається у подальший його процес, пізнання об’єкта, відповідно, поглиблюється. І так триває доти, доки індивід не отримає бажаний результат. Загалом, процес розв’язання задачі є актом конкретизації – переходу від загального і вкрай нечіткого уявлення про майбутній результат до його конкретного образу.

Пошук невідомого в межах акту конкретизації здійснюється як безперервний процес прогнозування – створення образу очікуваного результату. Цей процес здійснюється шляхом мислительних дій та операцій. Це одні й ті самі структурні одиниці мислення, але з різним ступенем автоматизованості: аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, порівняння [21].

Аналіз – розчленування об’єкта мислення як цілого на частини за допомогою зовнішніх або внутрішніх дій чи операцій. Синтез – практичне або теоретичне об’єднання виділених у процесі аналізу частин у нове ціле. В процесі розв’язання задачі аналіз закономірно переходить у синтез, а синтез спонукає пошук характерних ознак нового цілого, тобто кожен новий результат аналізу змінює об’єкт мислення, зумовлює необхідність синтезу.

Абстрагування – виділення одних властивостей об’єкта мислення серед інших. Узагальнення – об’єднання важливих властивостей об’єкта мислення, отриманих у результаті аналізу, синтезу, абстрагування. Рівень узагальнення свідчить про ступінь продуктивності мислення, його адекватність.

Порівняння – мислительна операція, що дає змогу встановити подібні і відмітні ознаки аналізованих об’єктів. На перших етапах розвитку мислення порівняння є провідною формою пізнання: дитина пізнає речі, порівнюючи їх між собою. Згодом воно набуває більш чи менш розгорнутого характеру і залежить від складності порівнювальних об’єктів та мети порівняння [22, с. 301].

Отже, процес мислення має аналітико-синтетичний характер і здійснюється шляхом мислительних дій і операцій, що відтворюють невідому ланку задач. Це глибоко індивідуальне явище, тому люди з різною здатністю до узагальнення по-різному оцінюють ту саму проблемну ситуацію. Індивідуальні відмінності мислення значною мірою залежать від генотипу, проте за відсутністі відповідного навчання важко сподіватися на продуктивне мислення. Ці чинники поєднуються в діяльності, яка потребує мислення і опосередкування. Як і діяльність у цілому, мислення характеризується рухливістю складників: дії, автоматизуючись і позбавляючись контролю з боку свідомості, стають операціями; операції, підпорядковуючись меті, – діями. Проте реальний процес мислення здійснюється шляхом поєднання розгорнутих, усвідомлених, і згорнутих, неусвідомлюваних компонентів. При цьому і ті, й інші виконують функції прогнозування. Неусвідомлені компоненти мають свою логіку функціонування, наслідком якого можуть бути не прямі (ті, що шукаються), а побічні продукти. Останні інколи виявляються принципово новими, що характеризує процес їх досягнення як творчість.

1.2. Теоретичні аспекти дослідження інтелекту та мислення у дошкільників

Проблема розвитку інтелекту є міждисциплінарною, однак вирішальна роль належить власне психологічним дослідженням, де вперше були розроблені уявлення про природу інтелекту. Та навіть в сучасній психологічній науці відсутнє загальноприйняте трактування поняття інтелект, існує два основних його тлумачення: 1) глобальна інтегральна біопсихічна особливість людини, яка характеризує її можливості в процесі  адепта-ції; 2) відносно стійка структура  розумових здібностей індивіда [25, с. 142].

Пов’язуючи інтелект із мисленням, доцільно співвіднести його з пізнавальною діяльністю людини, тобто з областю прояву мислення, яка пов’язана з переробкою інформації та вирішенням певних розумових завдань  –  областю, яка в певній мірі може бути виділена з усього потоку психічних процесів і вивчається самостійно [14].

Розвиток дитячого мислення неможливий без загального розумового розвитку. В ряді психологічних досліджень (Л.Виготський, В.Давидов, О.Запорожець, Г.Костюк, О.Леонтьєв, С.Максименко, М.Поддьяков, О.Скрипченко)  встановлюно, що темп розумового розвитку дітей дошкульного віку досить високий порівняно з більш пізніми віковими періодами. Будь-які дефекти, помилки, припущені у розумовому вихованні в період дошкільного дитинства, фактично важко усуваються, поповнюються в старшому віці і ма-ють негативний вплив на весь  подальший розвиток дитини.

Часто під поняттям  «розумовий розвиток»  дитини, за даними О.М.Леонтьєва, мають на увазі саме ступінь розвитку розуму, її мислення: наскільки тямуща дитина, наскільки вона швидко і правильно розуміє, міркує. «Необхідно також рахуватися з тим фактом, що саме мислення дитини розвивається в процесі засвоєння нею знань [13].

Хоча якість мислення дитини залежить не лише від обсягу її знань, але буває й так, що чим більше цих знань, тим більше розвинене мислення дитини. Все це свідчить про те, що розуміння інтелектуального розвитку, яке бере до уваги не лише розвиток мислення, але і знання дитини, більш правильне» [12, с. 3].

На думку Дж.Брунера, В.Давидова, О.Запорожця, О.М.Леонтьєва історія розумового розвитку дитини-дошкільника є історією її розумового виховання, тому що навчання і виховання утворюють всезагальну форму психічного розвитку. Головною метою розумового розвитку в дитячому садку, за даними В.Давидова,  є вчасно сформувати у дошкільника засоби мислительного аналізу оточуючої дійсності [4].

Прибічником цієї позиції був Л.Виготський, який гостро критикував вчення З.Фрейда і Ж.Піаже, виступав проти ідеалістичного положення цих авторів про перевагу принципу задоволення, логіки мрії і сновидіння над реалістичною функцією мислення. [3]. Якщо за Ж.Піаже історія дитячої думки  –  це історія поступової соціалізації глибоко інтимних, внутрішніх, особистих, аутистичних моментів, що визначають дитячу психіку [3, с.  44; 12], то за Л.Виготським  –  розвиток дитячого мислення відбувається не від індивідуального до соціального, а від соціального до індивідуального [3, с. 47].

Проблемами розумового розвитку, а зокрема, індивідуальних особливостей мислення дітей займалися українські психологи Г.Костюк, С.Максименко. Так, Г.Костюк зазначав, що «індивідуальні особливості мислення людини являють собою результат її розвитку. Вони залежать передусім від навчання і виховання кожної людини, від попередньої практики її мислительної діяльності у  тих чи інших галузях (науковій, мистецькій, технічній…)»  [10,с.236]. За даними ж С.Максименка «… розумові здібності як важлива передумова ефективного набуття дитини знань та життєвого досвіду, в свою чергу, значною мірою зумовлюються ефективністю навчального процесу і всього укладу життя. Таке взаємообумовлення є сутністю діалектичної єдності процесів навчання і розвитку дитини» [16, с. 4].

З вище зазначеного видно, що основні положення вітчизняної психології полягають в тому, що психічний, а також  і розумовий розвиток ди-тини, розглядаються як процеси, що мають конкретно-історичну і соціальну природу. Всі основні етапи цього розвитку обумовлені особливостями передачі суспільного досвіду. Такі положення дають правильну орієнтацію в проблемі взаємодії біологічних і соціальних факторів в процесі розвитку індивіда, виступаючи за перевагу останніх.

Розумовий розвиток дитини, на думку Л.Виготського, є результатом формування її розумових дій, що мають в своїй основі зовнішні практичні дії [3]. Як зазначає М.Поддьяков, етапи розвитку дитячого мислення визначаються послідовним виникненням і розвитком все більш складних форм практичної діяльності. У віці немовляти з’являється маніпулятивна діяльність, яка змінюється предметною. Потім виникає знаряддя діяльності, яка разом з предметною формують засади для більш складної форми діяльності  – продуктивної [19]. За даними Г.Костюка перші прояви мислення у дитини можна спостерігати в останній чверті першого року її життя, у віці немовляти, коли вона переходить  від елементарного маніпулювання з речами до складніших предметних дій, зокрема, до дій з двома предметами [10, с. 236].

Перше, найелементарніше мислення виникає у дитини на основі сприймання предметів і практичних дій з ними. Це наочно-дійове мислення. Значення його для загального розумового розвитку дитини визначальне тим, що воно виступає як висхідний пункт формування інших, більш складних форм мислення [10].

У вітчизняній і зарубіжній психологічній науці велика кількість досліджень присвячені вивченню  різних видів мислення дітей, в яких значне місце відводиться саме особливостям формування і розвитку наочно-дійового мислення. Основними ознаками наочно-дійового мислення, як зазначає М.Поддьяков, є тісний, нерозривний зв’язок розумових процесів з  практикними діями, принципова неможливість розв’язати поставлене завдання без участі практичних дій [18].

Г.Костюк вказував на те, що наочно-дійове мислення  «… є наочним, бо дитина мислить, тільки сприймаючи, і дійове, бо вона може мислити тільки практично діючи з предметами» [10, с.237].

На його думку таке мислення зароджується ще до появи у дитини активного мовлення. Як зазначав Л.Виготський роль слів у мисленні дитини зростає у зв’язку з розвитком у неї активного мовлення. Слова активного мовлення поступово включаються в її наочно-дійове мислення: спочатку вони завершують цей процес, а далі, узагальнюючи досвід дій дитини, включаються в постановку їх цілей і стають засобами мислення [3].

Слід зазначити, що в психологічній практиці дослідження наочно-дієвого мислення проводилися в основному з дітьми раннього і молодшого дошкільного віку. У старших дошкільників психологи досліджували переважно наочно-образне і понятійне мислення. На нашу думку таке обмеження суттєво ускладнює встановлення дійсних можливостей цього виду мислення, його вичерпної значущості для інтелектуального розвитку дитини, що також підкреслюється у дослідженнях О.Князевої, М.Поддьякова, адже наочно-дієве мислення може удосконалюватися і розвиватися протягом всього  життя людини. Поруч з цим у дошкільному віці мислення дитини підноситься вже на якісно новий ступінь розвитку. Починає розвиватися наочно-образне мислення [11, с.11].

Зокрема, О.Запорожець і Ж.Піаже розглядали виникнення наочно-образного мислення як вузловий момент в розумовому розвитку дитини. Як зазначав Г.Костюк перехід до наочно-образного мислення пов’язаний з подальшим розвитком пізнання дитиною світу, формуванням у неї розумових дій і оволодіння мовою. Все це збагачує можливості пізнавальної діяльності дітей [10].

Важливо підкреслити, що наочно-образне мислення є не лише передумовою понятійного мислення, воно виконує специфічні функції, які не можуть бути здійснені іншими видами мислення [18]. Також М.Поддьяков зазначав, що в житті дитини часто виникають ситуації, в яких досить чітко визначена необхідність в образному мисленні, у формуванні плану уявлень, плану довільного оперування образами. Саме довільно актуалізовані уявлення про зовнішні властивості предметів,  на думку науковця, визначають успішність формування і розвитку наочно-образного мислення дітей [18].

Результати сумісного дослідження, проведеного М.М.Поддьяковим і Н.П.Сакуліною по вивченню процесів формування у дошкільників умінь довільно актуалізувати свої уявлення довели, що процес відтворення предмета в будь-якій продуктивній діяльності неможливо розглядати просто як відтворення певних уявлень про цей предмет.

Бо саме в ході відтворення предмету відбувається подальше формування його образу, виникає довільність актуалізації окремих частин даного образу і поєднання їх в єдине ціле [18].

З переходом на новий етап розвитку мислення дитини відбувається певна перебудова його засобів, яка проявляється і в опануванні дитиною дошкільного віку елементарними прийомами міркування [10].

Розвиток логічного мислення не відбувається ізольовано, а утворюється і розвивається на основі наочно-дійового і наочно-образного мислення.

За даними досліджень О.Запорожця на перших порах процеси мислення носять характер допоміжних операцій, що включені в  практичну діяльність, вони ще не виділилися в самостійні інтелектуальні внутрішні дії, спрямовані на вирішення особливих пізнавальних завдань [8]. Трохи згодом дитина починає оперувати не лише поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш узагальненими уявленнями, в яких об’єднуються її поодинокі враження і судження про ці предмети. Як зазначають науковці, подальший розвиток суджень у дітей  –  логічних структур  –пов’язаний з поступовим накопиченням знань про оточуючі предмети і явища, з накопиченням слів, поступово з’являються судження-визначення, які діти висловлюють стосовно предметів і в 5-ть років діти навчаються виділяти в речах істотні ознаки, що свідчать про перебудову дитячих узагальнень [8].

Також в дошкільному віці вперше у дитини  починають виступати пізнавальні завдання, пов’язані з нескінченними запитаннями: чому? Ставлячи таке запитання дитина намагається вирішити певну пізнавальну задачу, а як зазначають Л.Виготський, О.Запоржець, Г.Костюк, О.Скрипченко, розв’язання будь-якої пізнавальної задачі передбачає спеціальну організацію діяльності дитини, спрямовану не лише на процес розв’язання задачі, а й на інтелектуальний та психологічний розвиток в цілому. Вчені зазначають, що при створенні спеціальних умов (ігрових), в яких дітям ставляться доступні запитання, задачі, для розв’язання яких у них є необхідні факти й узагальнення, вони міркують логічно, помічають суперечності у своїх висновках і самостійно усувають їх.

Кожен вид мислення займає певне місце в процесі психічного і розумового розвитку дитини. Більш прості його види не зникають з появою складніших, а продовжують розвиватися протягом усього життя і є необхідними для виконання різних видів людської діяльності. У властивих для дошкільника видах діяльності діти знайомляться з предметами оточуючого, використовують їх під час розвитку наочно-дієвого мислення, яке змінюється поступово наочно-образним. На кінець дошкільного віку мислення дитини залишається наочним, але разом з тим, вона оволодіває початковими прийомами логічного мислення, елементами наукових понять, що дуже важливо для успішного навчання в школі.

Розділ ІІ. Розвиток логічного мислення дошкільників.

2.1. Загальна характеристика рівнів розвитку логічного мислення дошкільників

Дослідження було проведене на базі ККДНЗ №141 «Теремок» м. Кривий Ріг. У експерименті брали участь 2 групи дітей старшої групи у віці 5 – 6 років (експериментальна група 15 чоловік і контрольної групи 15 чоловік).

Експеримент проводився в обох групах дітей у вільний від занять час, індивідуально з кожною дитиною. Було застосовано дві методики виявлення рівня розвитку словесно – логічного мислення та елементів логічного мислення.

Методика 1.

«Послідовні картинки»

Мета: визначити рівень розвитку словесно-логічного мислення з допомогою серії сюжетних картинок.

Матеріали: набори послідовних картинок.

Інструкція: Я маю картинки. Якщо їх розкласти в правильному порядку, то з них може утворитись розповідь. Подивися уважно на ці картинки, подумай і розклади так, щоб потім за ними можна було скласти розповідь.

Аналіз результатів.

Високий рівень – розповідь складено правильно, складається з поширених пропозицій, на запитання відповідає.

Середній рівень – розповідь складено правильно, вона складається з 3 – 4 речень, але дитина на запитання не відповідає, логічні зв’язку не обгрунтовує;

Низький рівень – розповідь складено неправильно, на запитання дитина не відповідає, логічні зв’язки не обгрунтовує;

Результати обстеження дітей з даної методики представлені у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Групи	Рівні, %
	Високий рівень	Середній рівень	Низький рівень
ЕГ	35%	30%	35%
КГ	40%	35%	25%

Отже, розвиток словесно – логічного мислення дітей обох груп знаходиться майже на однаковому рівні, високого рівня розвитку досягли 35% дітей експериментальної групи та 40% контрольної групи дітей. На середньому рівні було 30% дітей експериментальної та 35% контрольної групи дітей. Низький рівень було зафіксовано у 35% експериментальної і 25% контрольної групи.

Методика 2.

«Такі різні речі»

Мета: визначити рівень розвитку елементів логічного мислення
Матеріал: 16 карток із зображенням людей, речей, тварин і рослин.

Інструкція:  Розклади ці картки за 4 групами (купках) так, щоб кожну групу (купку) можна було назвати одним словом.

Якщо дитина відчуває труднощі або не справляється із завданням, їй надають допомогу: не пояснюючи словами, розкладають перед дитиною перші 4 картки по одній з кожної групи і пропонують так само розкласти всі інші. Якщо така підказка не навела дитини на думку про те, яким має бути підстава для класифікації, необхідно назвати цю підставу і знову запропонувати дитині розкласти картки по вже зазначених групах.

Аналіз результатів:

Високий рівень –  виконання по основній інструкції

Середній рівень – виконання після словесного зазначення підстав для класифікації або виконання після показу перших 4 карток, без словесного пояснення

Низький рівень – виконання після словесного зазначення підстав для класифікації  або невиконання завдання після всіх видів допомоги.

Результати обстеження дітей з даної методики представлені у таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Групи	Рівні, %
	Високий рівень	Середній рівень	Низький рівень
ЕГ	30%	35%	35%
КГ	40%	30%	30%

Отже, високого рівня розвитку досягли 30% дітей експериментальної групи та 40% контрольної групи дітей. На середньому рівні було 35% дітей експериментальної та 30% контрольної групи дітей. Низький рівень було зафіксовано у 35% експериментальної і 30% контрольної групи.

За підсумками методик 1 і 2 можна зробити наступні висновки:
Високі результати за двома завданнями свідчать про недостатність розвитку логічного та словесно – логічного мислення, довільної уваги та сприйняття кольору, форми, величини. Сумарна оцінка, вважається позитивною, але скоріше є показником зони найближчого розвитку дитини.

Якщо дитина не впорався з обома завданнями, то можна припустити, що розвиток її мислення не відповідає рівню, необхідному для успішного навчання в школі.

Співставляючи результати, ми бачимо, що і в конрольній, і в експериментальній групах низький рівень сформованості логічного мислення дітей шостого року життя. Виходячи з власних досліджень, вважаємо, що увагу слід звертати на підбір практичних завдань, тобто дидактичних ігор, вправ, логічних завдань для розвитку логічного мислення дітей.

2.2. Шляхи розвитку логічного мислення дітей старшого дошкільного віку.

Логічне мислення передбачає наявність таких складників: уміння орієнтуватися на суттєві ознаки об’єктів і явищ, уміння підкорятися законам логіки, організовувати свої дії відповідно до цих законів, уміння робити логічні операції, свідомо їх аргументувати, уміння будувати гіпотези і робити наслідки із даних посилань.

Проведені дослідження дають змогу стверджувати, що ефективність розвитку логічного мислення у процесі навчання залежить від способу організації навчально-пізнавальної діяльності.

Однак аналіз досвіду вихователів свідчить про наявність суперечностей між необхідним рівнем логічних умінь та рівнем їхньої сформованості; наявністю індивідуальних особливостей у навчально-ігровій діяльності кожної дитини та традиційною системою викладання; необхідністю створення максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості дитини. Дані суперечності потребують розв’язання шляхом виявлення причин низького рівня розвитку логічного мислення дошкільників та пошуком можливостей спеціальної організації навчально-ігрової діяльності для їхнього усунення.

Правильна організація вихідних даних та прийоми логічної обробки дають змогу отримати нові вивідні знання. Прийоми логічної обробки є необхідними, але не завжди достатніми для здобування нових знань, формування світогляду та творчого підходу для вирішення життєвих питань. Якісний процес засвоєння знань відбувається лише тоді, коли нові знання узгоджуються з суб’єктним досвідом дитини, усвідомлюються нею, стають особистісно значущими, коли при організації навчально-ігрової діяльності враховуються індивідуальні особливості дошкільника.

Логічне мислення формується на основі наочно-образного і є вищою стадією мислення взагалі. Процес досягнення цієї стадії доволі тривалий і складний. Пояснюється це тим, що повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не лише високої розумової активності, але й передбачає наявність у людини певної суми знань про спільні і суттєві ознаки предметів та явищ навколишнього світу. Дослідження психологів свідчать про те, що лише на 14 році життя дитина досягає стадії формально-логічних операцій, після чого її мислення стає все більш схожим на мислення дорослої людини.

Проте основи розвитку логічного мислення закладаються в дошкільному віці. Старші дошкільники здатні оволодіти на елементарному рівні такими способами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація і змістове співвідношення.

Застосування методики теорії розв’язання винахідницьких завдань на заняттях та під час ігор, допомогло нам розвинути дитяче мислення, творчість та вміння приймати нові нестандартні рішення. Діти охоче чекають інтелектуальних ігор вигадують казки, оповідання, доводять, аргументують свою думку. Малята стали допитливіші, сміливіші, вони мають гнучке мислення, приймають сміливі рішення, привчаються використовувати різні прийоми для досягнення мети та переборюють страх перед будь-якою ідеєю (яка вважалася неможливою).

Нові ідеї, зміст та форма реалізації теорії розв’язання винахідницьких завдань вимагають від вихователів (педагогів) особливої підготовки, яка націлює на творче ставлення до роботи, дає можливість самостійно комбінувати методи і прийоми, впливає на підвищення ефективності навчання та виховання.

Дитина є суб’єктом виховання, самовдосконалення засобами як навчальних програм, так і природного середовища, навколишньої діяльності, спілкування з людьми.

Кожна хвилина перебування дитини в дошкільному навчальному закладі – це розумно заповнений час її діяльністю, участь у спільній справі взаємодії з однолітками, робота наодинці, підгрупами, ми думками, мріями, переживаннями.

Передумовою розвитку розумових здібностей дошкільнят є цілеспрямована робота з удосконалення їхнього логічного мислення. Діти повинні змалку вчитися, по-перше слухати читання або розповіді вихователів. По-друге, важливо формувати в маленьких «чомусиків» уміння переказувати прослухане в логічній послідовності, не «переказуючи» та не випускаючи важливих епізодів з художнього оповідання, казки чи іншого літературного твору.

Цілеспрямовано працюючи над розвитком логічного мислення у дітей їх можна навчити виділяти в творах істотне, головне, порівнювати твори, дійових осіб, класифікувати, зіставляти, знаходити ознаки подібності та відмінності в предметах, явищах, робити висновки, висловлювати своє ставлення до прочитаного, прослуханого, об’єднувати видові поняття в родове, знаходити зайві предмети у групі слів, об’єднаних одним родом тощо.

З метою поглибленого розвитку логічного мислення, виявлення та розвитку потенційних можливостей дошкільнят та молодших школярів розробляється система навчально-методичного матеріалу, який можна використовувати на інтегрованих заняттях в дошкільному закладі з розвитку мовлення, читання, природознавства, ознайомлення з навколишнім.

   2.3. Порівняльна характеристика рівнів розвитку логічного мислення дітей старшого дошкільного віку.

У ході роботи ми помітили, що в дітей підвищився інтерес логічних завдань, також до дидактичних ігор взагалі. Проведена робота дозволила підвищити результативність спрямованої роботи над розвитком логічного мислення дітей старшого дошкільного віку.

Після проведення формувального експерименту було проведено повторне вимірюваннярівня сформованості логічного мислення дітей старшого дошкільного віку.

Контрольний етап здійснювався за тією ж методикою, що і на констатувальному етапі дослідження.

Отримані данні за першою методикою подано в таблиці 2.3.

Таблиця 2.3.

Групи	Рівні, %
	Високий рівень	Середній рівень	Низький рівень
ЕГ	70%	20%	10%
КГ	55%	35%	10%

Порівняльна характеристика розвитку словесно – логічного мислення подано в таблиці 2.4.

Таблиця 2.4.

Етапи експерименту	Групи	Рівні розвитку
		Високий	Середній	Низький
Констатувальний	ЕГ	35%	30%	35%
	КГ	40%	35%	25%
Контрольний	ЕГ	70%	20%	10%
	КГ	55%	35%	10%

Діаграма 2.1.

Як видно з таблиці, в експериментальній групі відбулися значні зміни. Так, якщо на констатуючому етапі було 35% дітей, то на прикінцевому етапі експерименту середнього рівня досягли 20% дітей. Суттєво зменшилася кількість дітей, які перебували на низькому рівні. Якщо на констатувальному етапі експерименту таких дітей було 25%, то на прикінцевому їх зафіксовано 10%. Підвищилась кількість дітей з високим рівнем: на контатуючому етапі експерименту таких дітей було 40%, а на прикінцевому етапі на високому рівні було зафіксовано 70% дітей, що на 30% більше в порівнянні з констатуючим етапом.

Отримані данні за першою методикою подано в таблиці 2.5.

Таблиця 2.5.

Групи	Рівні, %
	Високий рівень	Середній рівень	Низький рівень
ЕГ	65%	25%	10%
КГ	50%	30%	20%

Порівняльна характеристика розвитку логічного мислення подано в таблиці 2.6.

Таблиця 2.6.

Етапи експерименту	Групи	Рівні розвитку
		Високий	Середній	Низький
Констатувальний	ЕГ	30%	35%	35%
	КГ	40%	30%	30%
Контрольний	ЕГ	65%	25%	10%
	КГ	50%	30%	20%

Діаграма 2.2.

Як видно з таблиці, в експериментальній групі відбулися значні зміни. Так, якщо на констатуючому етапі було 35% дітей, то на прикінцевому етапі експерименту середнього рівня досягли 25% дітей. Суттєво зменшилася кількість дітей, які перебували на низькому рівні. Якщо на констатувальному етапі експерименту таких дітей було 35%, то на прикінцевому їх зафіксовано 10%. Підвищилась кількість дітей з високим рівнем: на контатуючому етапі експерименту таких дітей було 30%, а на прикінцевому етапі на високому рівні було зафіксовано 65% дітей, що на 35% більше в порівнянні з констатувальним етапом дослідження.

 Висновки

Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснюваного керування з боку дорослих за цим процесом.

Розвиток мислення тісно пов’язаний із суттєвими позитивними зрушеннями у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словниковий запас, досягаючи до 3500–4000 слів. У словнику, окрім іменників та дієслів, значне місце посідають прикметники, займенники, числівники та службові слова, згідно з їхнім співвідношенням у мові, якою дитина володіє.

Основними напрямками розвитку мислення в дошкільному дитинстві є вдосконалення його наочно-образності, пов’язаної з уявленням ситуацій і їх змін на основі уяви, довільної та опосередкованої пам’яті; початок активного формування словесно-логічного мислення (використання понять, логічних конструкцій) шляхом використання мови як засобу формування і розв’язання інтелектуальних завдань.

У дошкільному віці дитина розв’язує життєві завдання трьома способами: наочно-дійовим (реальне випробування властивостей предметів), наочно-образним (оперування конкретними образами предметів і ситуацій) і завдяки логічним судженням з опорою на поняття. Чим вона старша, тим рідше використовує практичні спроби і частіше наочно-образні, а пізніше й логічні способи. Сучасні дослідження засвідчили, що багато особливостей мислення дошкільнят, які раніше вважалися невід’ємними ознаками віку, спричинені умовами їхнього життя і діяльності та можуть бути зміненні внаслідок використання іншого змісту і методів дошкільного навчання.

Так, конкретність дитячого мислення зникає, поступаючись місцем узагальненим формам суджень, якщо дитину ознайомлюють не з окремими предметами та їхнім властивостями, а із загальними зв’язками і закономірностями явищ дійсності. Діти 5–6 років легко засвоюють знання про деякі загальні фізичні властивості, стани тіл, про залежність будови тіла тварин від умов їхнього існування, про співвідношення цілого і частин, тощо, використовуючи ці знання у своїй розумовій діяльності. За відповідних умов навчання (поетапного формування розумових дій) дошкільники оволодівають поняттями і способами логічного мислення.

Отже, можливість опанувати у дошкільному віці логічні операції, здатність до засвоєння понять не означає, що це повинно бути основним завданням розумового виховання дітей. Ним є розвиток наочно-образного мислення, для якого дошкільний вік найбільш сенситивний і який має велике значення для майбутнього життя, оскільки є невід’ємною складовою будь-якої творчої діяльності.

Дослідження розвитку дитячого мислення переконують, що головним його показником може служити рівень сформованості дій образного і логічного мислення: як оволодіває дитина схематизованими уявленнями (образне) та діями виділення і співвіднесення істотних параметрів об’єктів (логічне мислення).

Подальшого вивчення потребує проблема теоретичного обґрунтування педагогічних засад розвитку логічного мислення у старших дошкільників; доведення залежності ефективності розвитку логічного мислення дошкільників від особливостей організації навчально-ігрової діяльності в умовах особистісно-орієнтованого навчання; взаємозв’язку між дошкільними навчальними закладами і школами.

 Список використаних джерел:

1. Брушлинский А. В.Психология мышления и кибернетика /А.В.Брушлинский. – М.: «Мысль» 1996.— 191 с.
2. Валлон А. От действия к мысли: Почерк сравнительной психологии  /  А. Валлон [пер. с фр.].  –М. : Изд-во иностр. лит., 1956. – 237 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь /  Л.  С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 144 с.
4. Давыдов В.  В. Проблемы развивающего обучения  /  В.  В.Давыдов.  –  М.: Педагогика, 1986.  –239 с.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. в 6 т. Т. 4 Детская психология. – М., «Мир» 2004. – 431 с.
6. Драган О. Розвитку мислительної активності сприяє психолог/ О. Драган // Рідна школа. – № 6 – №6. – 37с.
7. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления. / В кн.: Психология мышления. – М.: «Мир», 2005. С. 21—85.
8. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста / А. В. Запорожец // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / [под ред.  А.  Н.  Леонтьева, А.  В.  Запорожца]. – М. − Л. : изд-во АПН, 1948. – 132 с.
9. Коломенских Я. Л., Панько Е. А. Детская психология., Мн. «Университетское», 1988. – 223с.
10. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості  /  Г.  С. Костюк  / під ред. Л. Н. Проколієнко – К. : Рад. шк., – 608 с.
11. Князева О. Л. Особенности поисковой деятельности в наглядно-действенном мышлении у детей дошкольного возраста: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук  : спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / О. Л. Князева. – М. 1985. – 20 с.
12. Леонтьєв О. М. Розумовий розвиток дитини: Стенограма публічних лекцій, прочитаних в Центральному лекторії Товариства в Москві  /О. М. Леонтьєв.  –  К.: Центральний лекторій Товариства в Москві, 1950. – 38 с.
13. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: «Просвещение», 1993. – т.1 – 349 с., т. 2 – 362 с.
14. Маклаков А. Г. Общая психология  /  А.  Г. Маклаков – СПб. : Питер. – 34 с.
15. Максименко С.Д. Загальна психологія. Підручник. – 2-е вид., переробл. і доп. – Вінниця: Нова книга, 2004. –704 с.
16. Максименко С. Д. Індивідуальні особливості мислення дитини / С. Д. Максименко. – К. : Знання, 1977. – 48 с.
17. Павелків Р. В., Цигипало О. П. Дитяча психологія / Р.В. Павелків, О.П.Цигипало. – К.: Академвидав, 2007. – 432 с.
18. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков. – М.: «Наука», 1997. – 262 с.
19. Поддьяков Н.Н. Развитие дополнительных форм мышления в дошкольном детстве : автореф. дис. на соискание науч. степени докт. Психол. наук: спец. 19.00.07 „Педагогическая и возрастная психология” /  Н.  Н. Поддьяков.  –  М.: – 47 с.
20. Психологія: Підручник / За ред. Трофімова Ю.Л. та ін. – К.: Либідь, 2000. – 311с.
21. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. – М.: «Просвещение», 1994.— 352 с.
22. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, Г. М. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
23. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова. — М.: Педагогика, 1985.
24. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / C.Л. Рубинштейн. – М.: «Мысль», 2003.—416 с.
25. Цимбалюк І. М., Созонюк О. С. Педагогічна психологія / І. М. Цимбалюк, О. С. Созонюк. – Рівне, 2004. – 386с.
26. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б.Эльконин. – М.: ВЛАДОС, 1999. – С.121-130

Додатки

Додаток А.

1. Словниково-логічні вправи
2. Назвати предмети одним узагальнюючим словом:
   • а) калина, ліщина, … – це
   • б) помідор, огірок, капуста, … – це
   • в) ялина, верба, … – це
   • г) курка, гуска, індик, … – це

2. Дібрати видові назви до родових:

Дитячі журнали – це…

Жіночі імена – це…

Кіногерої – це…

Одяг – це…

Квіти – це…

3. Встав букви і вилучи зайвий предмет:

М..р..з                   Г..з..та                   Д..в..ий

С..і..                      Кн..г..                    В..л..к..й

Л..д                       Ж..рн..л                 К..р..тк..й

К..в..н                   К..ша                     В..да

4. Узагальнити через протиставлення:

• а) дуб – дерево, а смородина – …
• б) плаття – одяг, а черевики – …

5. Розподілити ряд видових назв між двома родовими:

Ластівки, шпаки, горобці, синиці, снігурі, щиглі, дятли.

(визначити перелітних птахів і тих, що залишаються зимувати)

6. Визначити предмет за його ознаками (колір, форма, розмір…):

• а) легка, м’яка, біла – …
• б) струнка, висока, білокора -…
• в) пухнаста, руда, працьовита -…

7. Визначити предмет за його діями:

• а) літає, падає, покриває, блищить, скрипить -…
• б) світить, гріє, усміхається, зігріває -…

8. Дати визначення предмета:

Мак – …

Вовк -…

Лебідь -…

9. Відгадування загадок на підставі опису окремих ознак. Пропонуються додаткові завдання.

Завдання. До відгадки підібрати прикметники з запропонованих слів.

Загадка. Була дитиною – не знала пелюшок. А стала старою – сто пелюшок мала.

Запропоновані прикметники: велика, зелена, колюча, головата, квадратна, соковита, кругла, зелена, весела, ніжна, тендітна.

Завдання 2. До відгадки підібрати якнайбільше прикметників.

Загадка. Була зелена я, маленька. А потім стала червоненька. На сонці почорніла я – значить, що достигла я.

Завдання 3. До слова-відгадки підібрати слова-синоніми (антоніми).

Загадка. Чорне сукно лізе у вікно.

Антонім – день.

Загадка. Коли нема чекають, коли прийду – тікають?

Синонім – злива.

10. «Групування слів»

Завдання. Скласти можливі групи із картинок викладених на дошці.

Карась                            береза                         портфель

Тополя                            щука                           олівець

Акула                              пенал                          опеньок

Маслюк                          кит                               підберезовик

Мухомор                        бліда поганка             альбом

(відповіді можливих груп)

Карась, щука, акула, кит – живуть у воді.

Щука, акула – риби хижаки.

Маслюк, підберезовик, опеньок – їстівні гриби.

Мухомор, бліда поганка – їстівні гриби.

Пенал, олівець, альбом – шкільне приладдя.

11. «Словотворці»

Від поданих слів утворити якнайбільше спільнокореневих.

Сіль, літо, день, дорога.

12. «Чарівні перетворення»

Дібрати до поданого слова якнайбільше нових слів, замінюючи лише одну літеру. Коли це неможливо, замінюємо 2 літери.

Нора – нога – ноша – наша – Маша – миша – муха – мука – рука – ріка – Ніка – Ніла – Ніна.

13. На формування навичок миттєвої, або швидкої реакції у доборі слів.

Миттєва реакція – назвати слово, протилежне до запропонованого за 1 секунду.

Швидкість реакції – за регламентний час (3 хв.) підібрати слова що називають протилежну дію (ознаку).

А)                                                         Б)

Підпливати –                                       Хворий –

Погасити –                                          Старий –

Співати –                                             Бідний –

Опускати –                                          Веселий –

Стояти –                                              Широкий –

Зламати –                                             Злий –

Принести –                                          Темний –

Дружний –

Товстий –

Білий –

Сухий –

14. «Шифрування за допомогою картинок».

1) Виділити в назвах предметів, зображених на картинках (від трьох до шести картинок), перші звуки й скласти з цих звуків слово.

Наприклад: кінь, іграшки, телефон – «кіт»; морква, автобус, качка –«мак»; кран, око, ваза, дерево, рука, автобус – «ковдра».

Зауважу: звук у назві предмета слід брати без змін, тобто якщо на картинці він м’який, таким він має лишитися й у слові. Не варто добирати для зображення предмети, в назвах яких є апостроф.

2) Виділити в назвах предметів останні звуки й скласти з них слово.

Наприклад: яблуко, вінок, відро – «око»; хліб, лампа, гриб, огірок, морква – «бабка»; машина, кавун, книга, банан, бджола, колос – «ананас».

3) Виділити в назвах предметів другі від початку звуки. Скласти нове слово.

Наприклад: квітка, малина, стіл, лампа – «вата».

4) виділити в назвах предметів, зображених на картинках, розташованих в одну лінію, різні за порядком від початку (під кожною картинкою вказано конкретну цифру) звуки і скласти з них нове слово.

Наприклад: заєць (перший звук), вуж (другий звук), куб (третій звук) – «зуб».

Ускладнення: картинки можна розмістити по всій площині аркуша, а порядок звуків вказати стрілками; картинки розташувати по колу (в пелюстках квітки або по секторах).

Наприклад: ліжко (перший звук), кіт (другий звук), годинник (восьмий звук), заєць (другий звук), риба (перший звук) – «лікар».

Додаток В.

Ігри на розвиток логічного мислення.

Підбери кожному м’ячику свою половинку:

Спробуй здогадатись, де чий кораблик:

Здогадайся, де чий хвостик:

Здогадайся, де чия лялька:

Який шарфик не схожий на інші?