Методичні принципи та прийоми формування навичок спілкування дітей з особливими освітніми потребами із загальним недорозвитком мовлення, які навчаються за індивідуальною формою навчання

Автор: вчитель-дефектолог індивідуального навчання Каруценко Анжела Яківна

---

ВСТУП

Актуальність теми. Значення спілкування у житті дитини обумовлює необхідність вивчення умов і факторів, які сприяють його розвитку.

Дослідники, які працюють у галузі соціальної психології вивчали різні аспекти спілкування. Як джерело інформації описували його Ю.Н. Ємельянов, Ю.М. Орлов, А.Д. Урсул, Л.О. Рєзніков, О. Ю. Борисов. Зв’язок та залежність спілкування і мовлення досліджували О.В. Киричук, О.О. Леонтьєв, Б.Г. Ананьєв, М.С. Каган, І.О. Кон, В.Н. Сагатовський. Тактику та стратегію формування комунікативних навичок розробляли С.Р. Кові, Д. Карнегі, Е. Шостром, Б.Д. Паригін, Ю.М. Орлов, Г.Г. Камардіна, О.О. Смірнова, О.В. Калягіна, В.І. Курбатов. Емоційно-мотиваційну природу спілкування вивчали Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, І.Д. Бех, А.В. Петровський, А.А. Реан, Н.Л. Коломинський, Б.А. Ільюк, В.А. Лопатинська.

Проте, на наш час, мало досліджень проблем спілкування, які здійснювались у галузі спеціальної психології. Усі експериментальні роботи з проблем психічного розвитку дітей з психофізичними вадами стосувались переважно мовленнєвої сфери. Досить широко досліджена мовленнєва сфера дітей з різноманітними порушеннями мовлення (Ж.І. Шиф, Л.С. Виготський, Л.В. Борщевська, Н.С. Гаврилова, Є.Ф. Соботович, В.В. Тищенко, Н.Г. Морозова, В.В. Тарасун, Б.Д. Корсунська, Л.П. Носкова).

Мовлення є важливою передумовою сформованості навичок спілкування. Його порушення значно ускладнює і обмежує процес комунікації − необхідної умови соціальної адаптації дітей у суспільстві. Як правило, порушення мовлення виступає первинним дефектом по відношенню до спілкування − функції, соціальної за своєю природою. Тому особливого значення набуває своєчасне та ефективне формування як основи спілкування. Проте ключовим та кінцевим завданням соціальної реабілітації та адаптації дітей до умов суспільства є формування здатності взаємодіяти з людьми. Тому формування навичок спілкування є важливим аспектом роботи з дітьми, що мають психофізичні вади.

Мета теми − виявити характерні особливості спілкування дітей із загальним недорозвитком мовлення, визначити психологічні умови ефективного формування у них комунікативних навичок.

Для досягнення мети було визначені такі завдання:

1. Проаналізувати й узагальнити результати теоретичних та практичних досліджень з даної проблеми.
2. Вивчити психологічні особливості комунікативного розвитку дітей із ЗНМ.
3. Визначити психологічні умови розвитку навичок спілкування у
   дітей з порушеннями мовлення.
4. Розробити корекційно-розвивальну програму роботи з розвитку
   спілкування дітей з особливими освітніми потребами із ЗНМ, які навчаються за індивідуальною формою навчання.

Методи дослідження. У ході дослідження застосовувались теоретичні та емпіричні методи: аналіз літературних джерел із загальної, спеціальної психології та логопедії, аналіз мовленнєвих карт та карт індивідуального психічного розвитку дітей з нормальним розвитком та ЗНМ, констатуючий та формуючий експеримент.

Практичне значення індивідуального творчого проекту полягає у тому, що дослідження дає нам змогу оптимізувати навчальний процес у спеціальних загальноосвітніх закладах на основі врахування типологічних характеристик властивостей психічних процесів у дітей з мовленнєвими порушеннями, диференційовано застосовувати у педагогічній практиці найбільш доцільні методи, прийоми навчання та корекційно-розвивальні методики.

---

 

РОЗДІЛ І

Місце спілкування у структурі психічної діяльності дітей з особливими освітніми потребами  із загальним недорозвитком мовлення

1.1. Спілкування як соціально-психологічна проблема.

Спілкування є важливим чинником особистісного розвитку. На думку М.Савчина воно сприяє формуванню у дітей самооцінки,  ціннісних  орієнтацій, інтересів, життєвих цілей, норм поведінки. Під час спілкування  формуються  міжособистісні   стосунки,  взаємні   ставлення, симпатії та антипатії. Б.Д. Паригін виділяє кілька функцій спілкування. Він вважає його: способом вияву людської сутності;  фактором становлення людини; умовою її існування;  умовою існування спільноти;  джерелом взаємної інформації. Роль спілкування у житті людини надзвичайно важлива, тому дослідження цієї проблеми набуло актуальності у сучасному житті.

У психологічній літературі поняття „спілкування” тлумачать у вузькому та широкому розумінні. У вузькому значенні це поняття  вживається для характеристики  безпосередніх взаємин  людей в умовах мікросередовища (малої групи). У широкому − для позначення всіх форм зв’язків незалежно від їх конкретного змісту й умов (мікро- чи макросередовища).

Структурні компоненти спілкування визначають спрямованість його інтерпретації. Пояснення категорії „спілкування” у соціальній психології здійснюється у кількох напрямках. Дослідники Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, І.Д. Бех, А.А. Реан, Я.Л. Коломинський, Б.А. Ільюк, В.М. Лопатииська, Л.П. Буєва, А.В. Петровський розглядають його як взаємний обмін думками, почуттями, переживаннями. М.Н. Корнєв, А.Б. Коваленко, О.В. Киричук, О.О. Леонтьєв, Б.Г. Ананьєв, М.Є. Каган, І.О. Кон, В.Н. Сагатовський характеризують як специфічну форму діяльності. В. Каппоні, Т. Новак, В.А. Лабунська, А. Піз, Ю.Н. Ємсльянов, Ю.М. Орлов, А.Д. Урсул, Л.О. Рєзніков, О.Ю. Борисов основою вважають обмін інформацією. Як соціальну перцепцію розглядають спілкування Дж. Брунер, О.О. Бодальов, Л.І. Чернишова, Г.Г. Камардіна, С.І. Головаха, Н.В. Паніна.

Перший напрямок досліджень представлений роботами психологів Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, І.Д. Беха, Л.П. Буєвої, А.А. Реана, Я.Л. Коломинського. Головною характеристикою процесу спілкування вони вважають емоційний компонент − взаємоставлення, обмін почуттями та переживаннями.

Російський психолог Л.С. Виготський основою спілкування бачив взаємний обмін почуттями, переживаннями, думками, матеріальними і духовними цінностями.

Цієї ж думки дотримується С.Л. Рубінштейн. Він визначає спілкування як ставлення до оточуючого світу, до інших людей та до себе. Ставлення людини до світу, в якому вона живе − це ставлення не тільки до явищ і предметів, які оточують нас, а й до людей − оцінка їх стосунків та зв’язків.

Отже, можна зробити висновок, що емоційна спрямованість спілкування сприяє розвитку позитивних комунікативних якостей особистості.

Спілкування також виступає як самостійна специфічна суспільна діяльність, що має мету, засоби, результат і є стимулюючим фактором,  спонукає дитину до конкретних дій. Тут спілкування виконує практично-перетворювальну функцію (вплив на інших), інформаційно-пізнавальну (знання людей, їх мотивів та соціальних установок), ціннісно-орієнтаційну (визначення цінності об’єкта спілкування). Всі три функції на цьому етапі переслідують єдину мету − встановити контакт у групі, згуртувати його членів на основі суспільно корисної діяльності, сформувати ціннісно-орієнтаційну єдність групи.

Розуміння співрозмовниками один одного має важливе значення для спілкування. Воно допомагає усвідомити почуття, переживання один одного, оцінити ступінь моральності вчинків, здійснити їх естетичну оцінку.

Більш продуктивною формою спілкування вважається діалог. Показником його результативності є вміння будувати запитання. Ю.Н. Ємельянов виділяє три види запитань: інформаційні, дзеркальні та естафетні. Інформаційні запитання спонукають людину видати інформацію. Це запитання типу „Чому?”, „А як би ви вчинили?”, „Розкажіть про послідовність своїх дій”. Запитання, на які дається однозначна відповідь („так”, „ні”, „звичайно”) не вважаються інформаційними.

Дзеркальні запитання є засобом емпатійного спілкування. Людина повторює, дублює висловлювання співрозмовника, але з іншою інтонацією, примушуючи іншу людину замислитись над значенням власних слів: „Я не хочу йти сьогодні на урок! ”, – „Не хочеш? ”.

Естафетні запитання випереджають висловлювання співрозмовника. Слухач „з’ясовує” його думку, випереджаючи її („Ти хотів сказати… ”) .

Більшість дітей з особливими освітніми потребами не мають природніх здібності до спілкування. Тому одним із завдань, обраної мною теми − допомогти дитині оволодіти ефективними комунікативними навичками і навчити терпляче опановувати мистецтво спілкування. Адже, його, як і кожну науку, не можна опанувати відразу, її потрібно вивчати  тривало і ретельно.

Теоретичний аналіз літератури дозволив зробити висновок, що оптимальним рівнем сформованості комунікативних навичок є „комунікативна компетентність” − досягнення адекватного та високого рівня спілкування. Досягнення комунікативної компетенції передбачає врахування кількох аспектів: мовленнєвого, емоційного, когнітивного, поведінкового.

Мовленнєвий передбачає розвиток мовленнєвих функцій. Емоційний забезпечує формування відвертості у спілкуванні, емпатії та гуманістичної спрямованості. Когнітивний, пов’язаний з пізнанням іншої людини: у дітей формують здатність розуміти загальні механізми поведінки іншої дитини, розрізняти відверті форми поведінки від маніпулятивних прийомів. Поведінковий  пов’язаний  з  мотиваційно-вольовими  тенденціями.   Він передбачає виховання соціальної активності, саморегуляції, готовності до співпраці та організаторських здібностей.

У своїй розвивально-корекційній роботі я намагаюся враховувати ці компоненти, що дозволяє забезпечити виховання цілісного аспекту спілкування.

1.2. Передумови формування навичок спілкування дітей з особливими освітніми потребами із загальним недорозвитком мовлення.

Загальний недорозвиток мовлення має різний характер виразності. Порушення коливаються від повної відсутності мовлення чи лепетного його стану до легких вад з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвитку. Важливо відмітити, що кожний наступний щабель визначається появою нових мовленнєвих особливостей дитини, підвищення у неї мовленнєвої активності, розвитком мотивації. Індивідуальний темп досягнення дитиною кожного наступного рівня залежить від складності і форми порушення.

При обстеженні дітей із загальним недорозвитком мовлення у багатьох з них виявляються порушення як пізнавальної діяльності, так і поведінки, обумовлені мовленнєвим дефектом. Чимало школярів відрізняються незрілістю емоційно-вольової сфери, низькою розумовою працездатністю, емоційною лабільністю, іноді − руховою розгальмованістю, підвищеною збудливістю.

У дітей-логопатів, які мають різні форми мовленнєвих недоліків спостерігаються неоднакові типи комунікативних порушень. Зокрема, в дітей, що мають дефекти імпресивного мовлення, несформоване насамперед взаєморозуміння, а також сюжетно-рольова гра: діти граються наодинці і не вступають в контакти з іншими дітьми. У дітей з переважними вадами експресивного мовлення сюжетно-рольова гра збережена, проте спілкування здійснюється на основі застосування обмеженого запасу загальновживаних слів найчастіше у практичному плані.

Загальний недорозвиток мовлення часто супроводжується різноманітними ускладненнями. Діти, що мають ЗНМ, ускладнений інтелектуальними та моторними порушеннями, як правило, відрізняються сором’язливістю, скутістю, нерішучістю та невпевненістю у собі. Діти зі зниженням мовленнєвої активності становлять групу ризику щодо виникнення раннього дитячого аутизму. Логопатам з елементами емоційно-вольової незрілості зазвичай притаманні риси імпульсивності та дитячого інфантилізму.

Своєрідність розвитку окремих сторін спілкування дозволила створити певну послідовність у роботі з дітьми. Спочатку коригуються сторони, більш збережені, потім більш порушені. Така системність роботи  від простого до складного, дозволяє дітям активно включитись у діяльність і не виснажує їх.

Аналізуючи особливості сформованості різних сторін спілкування потрібно відмітити, що найкраще розвинута у дітей мотиваційна сторона спілкування (показник 6,6 за шкалою стенів). Достатньо розвинуті також морально-етична та емоційна форми спілкування (відповідно 6,3 і 5,4). Найбільше порушена у дітей з загальним недорозвитком мовлення комунікативна та інтелектуально-творча сторона мовлення, відповідно 4,9 і 4,3 бали.

Результати корекційної роботи показали, що у цілому рівень комунікативної діяльності школярів в деякій мірі покращується. Проте необхідно відзначити, що деякі функції піддавались корекції краще, ніж інші. Це мотиваційна (показник підвищився на 1,3 пункти), морально-етична (на 1,3 пункти) та творча (на 1,7 пункт) сторони спілкування. Це пояснюється тим, що у їх корекції були більше використані репродуктивні форми діяльності, ніж активно-ініціативні. Діалогічне мовлення та емоційно-виразна сторона спілкування (відповідно різниця становить 1,2 та 1,1) вимагали певної активності, навіть артистичності, від дитини. Тому не кожна дитина могла виразити себе під час корекційної роботи.

---

 

Розділ ІІ

Методичні принципи та прийоми формування навичок спілкування дітей з особливими освітніми потребами із загальним недорозвитком мовлення, які навчаються за індивідуальною формою навчання

Своєрідність розвитку комунікативних функцій учнів спонукала створити спеціальну програму формування навичок спілкування. Вона об’єднує чотири розділи, впорядкованих на основі наростання складності завдань. Кожний розділ передбачає певні етапи роботи:

I розділ. Формування  культури  спілкування: 1) засвоєння форм ввічливості; 2) використання форм ввічливості у спілкуванні; 3) розвиток вміння слухати старшого, товаришів; 4) формування інтонаційного аспекту мовлення; 5) вживання лагідних, ласкавих форм звертання.

ІІ розділ. Формування вміння використовувати засоби мовленнєвої
виразності: 1) вплив на емоційний досвід дитини; 2) володіння засобами емоційної виразності (міміка, жести); 3) володіння інтонаційними засобами виразності (сила голосу); 4) формування театрально-ігрової діяльності; 5) розвиток вміння читати вірші; 6) розвиток вміння здійснювати самостійний творчий пошук засобів мовленнєвої виразності.

ІІІ розділ. Розвиток діалогічного мовлення (з дорослими): 1) розвиток  вміння відповідати на прямі запитання; 2) розвиток вміння відповідати на непрямі запитання; 3) розвиток вміння ставити запитання різного характеру; 4) розвиток вміння вступати в діалог та підтримувати його; 5) розвиток вміння вільно вести діалог на запропоновану тему. З однолітками: 1) розвиток вміння вільно будувати діалог з однолітками; 2) розвиток вміння бути ініціатором спілкування.

IV розділ. Розвиток мовленнєвої творчості: 1) навчання дитини логічно, зв’язно розповідати про події свого життя та життя однолітків; 2) навчання складати описові розповіді за схемою; 3) навчання складати описові розповіді самостійно; 4) навчання складати розповіді за темою (картинкою чи серією сюжетних картинок); 5) навчання придумувати історії; 6) розвиток вміння оцінювати ситуації та поведінку героїв; 7) розвиток пояснювального мовлення; 8) навчання використовувати у мовленні художньо-виразні засоби.

Програма передбачає використання таких завдань.

Формування культури спілкування 1 рівень: засвоєння форм ввічливості.

Завдання 1. Проведення циклу бесід „Кого ми називаємо ввічливим (добрим, чесним…”). З дітьми обговорюються якості, які сприяють ефективному спілкуванню. Під час бесід визначаються правила того, як у собі розвинути ці якості.

Ввічливість. Правила ввічливості: а) поводь себе так, щоб іншим було приємно з тобою; б) будь завжди привітним: вітайся під час зустрічі, дякуй за допомогу, йдучи додому  прощайся; в) не примушуй про себе хвилюватись, йдеш − скажи, куди йдеш і коли повернешся; г) не капризуй, не бурчи. Твої капризування можуть зіпсувати настрій іншим.

Доброта. Правила доброти: а) допомагай слабким, маленьким, хворим, старим, тим, які потрапили в біду; б) прощай помилки іншим; в) не будь жадібним; г) не заздри; ґ) поважай інших.

Чесність. Правила чесності: а) сказав − зроби; б) не впевнений − не обіцяй; в) помилився − визнай; г) забув − попроси пробачення; ґ) говори те, що думаєш; д) не можеш сказати правду − поясни чому; є) не розповідай чужу таємницю.

Зміст бесід закріплюються у сюжетно-рольових іграх.

Завдання 2. Аналіз ситуацій.

Для аналізу пропонуються такі ситуації: Зустрічаються дві людини. Що вони повинні сказати один одному при зустрічі? (Добрий день, здрастуй, привіт). Коли ми вживаємо ці слова?

– Як називаються слова „добрий день?”, „дякую”, „будь-ласка? ” (чарівними). Які ще чарівні слова ви знаєте?

– Вам подарували величезну пачку цукерків. Що тобі потрібно сказати у подяку? (Дякую, спасибі).

– У яких випадках ми використовуємо слово „дякуємо”?

– Іринка несе у кошику смачну малину. Михайлик просить Іринку пригостити його малиною. Яке чарівне слово вона повинна сказати? Будь-ласка).

– Івасик розбив тарілку. Що він має сказати мамі? (пробачте). Які ще слова доцільно сказати, коли ти провинився? (мені прикро, мені дуже жаль, що так сталось…)

Друзі грались на галявинці. їм було дуже весело. Проте хлопчиків покликала мама додому. Що потрібно сказати   на прощання? (До побачення). Які ще слова говорять, коли прощаються з людиною? (до зустрічі, прощавай…)

Завдання 3. Увага! Яке слово ввічливості пропущено? а) дідусю, куди це ви поспішаєте так зранку? (Добрий день); б) мамо, я не встигла помити посуд! (Пробач); в) Оленка, дай мені свою ляльку (Будь-ласка); г) мамо, ти подарувала мені дуже гарну сукню (Дякую); ґ) я ненавмисно тебе штовхнув (Пробач).

Завдання 4. Розв’язання проблемних ситуацій.

Що має зробити Івасик у таких випадках: 1) запізнився на урок (попросити пробачення); 2) Випадково штовхнув товариша (попросити пробачення); 3) зустрів товариша (привітатись); 4) товариш у нього попросив іграшку (поділитись іграшкою або погратись нею разом з товаришем); 5) забув вдома носовичок (повідомити про це вихователя і попросити у нього серветку).

2 рівень: Використання форм ввічливості у спілкуванні

Завдання 1. Розігрування ситуацій з використанням форм ввічливості у спілкуванні. Ситуації, які пропонуються для рольової гри: а)„3устріч друзів”; б) „У магазині”;  в)„Ми йдемо у гості”; г)„У їдальні”; ґ)„Розмова в автобусі”.

Завдання 2. Комплімент.

Вчитель пояснює, що однією з форм ввічливого звертання є комплімент. Діти стають у коло і по черзі говорять що-небудь позитивне одному з учасників гри. Знаками уваги можуть відмічатись особистісні якості, зовнішність, вміння, манера поведінки. У відповідь дитина говорить: „Дякую, я також думаю, що я… ” (повторює сказане їй, а потім підкріплює ще однією похвалою на свою адресу: „А ще я думаю, що  я… ”).

Завдання 3. Озвуч картинки у ролях, використовуючи форми ввічливого звертання.

Завдання 4. Іноді буває, що мама подає до столу їжу, яку люблять усі члени сім’ї, а ви не любите. Як відповісти, коли мама пропонує страву, яка вам не подобається? Розіграйте у ролях ситуації, зображені на картинках, використовуючи вирази: а) „Мамо, пробач, але я не люблю… ”; б) „Мамо, на жаль я не… ”; в) „Мамо, страва, напевно дуже смачна, але я не… ”.

З рівень: Розвиток вміння слухати старшого, товаришів.

Завдання 1. Активне слухання. Закріплення активного (рефлексивного) слухання. Визначення групи ситуацій, у яких використовується активне слухання.

Ситуації, у яких використовується активне слухання: а) розмова з товаришем; б) розмова з батьками (татом, мамою, бабусею, …)(будь-які приватні розмови)

Правила активного слухання: а) якщо не зрозуміли, про що говориться, з’ясовуйте це у співрозмовника. Не бійтесь вживати фрази: „Чи не повториш ще раз? ”, „Я не розумію”, „Поясни, будь-ласка”; б) перефразовуй слова співрозмовника: „Як я розумію тебе.. ”., „Іншими словами… ”, „Ти хочеш сказати… ”, „Ти думаєш… ”. Сутність перефразування досить вагома. По-перше, дитина з’ясовує, чи правильно зрозуміла, по-друге, повертає співрозмовнику його думку, спонукуючи його ще раз усвідомити її корисність; в) говори про почуття співрозмовника: „Мені здається…”, „Ти переживаєш”, „Зараз ти дуже сердитий”; г) підсумовуй сказане: „З того, що ти говорив, слідує… ”.

Завдання 2. Пасивне слухання. Закріплення правил пасивного (не рефлексивного) слухання. Визначення групи ситуацій, у яких воно використовується. Ситуації, у яких використовується пасивне слухання: а) вихователь читає казку (оповідання); б) Вихователь пояснює, як виконувати завдання; в) у громадських місцях: у цирку, в кіно, на виставі;

Правила пасивного слухання: а) дотримання абсолютної тиші – основне правило пасивного слухання; б) слухати потрібно уважно; в) не потрібно перебивати; г) не можна розмовляти під час слухання вихователя з іншою дитиною; г) не можна займатися іншою справою, а також відволікатися на сторонні подразники; д) необхідно погляд спрямовувати в обличчя співрозмовника.

Завдання 3. Мама дає завдання хлопчикові просапати грядку моркви. Яке слухання він має використати у розмові з мамою: активне чи пасивне? Які запитання він може дати мамі? Розіграйте цю ситуацію у ролях.

4 рівень: Формування інтонаційного аспекту мовлення (розмова спокійним, ввічливим тоном).

Завдання 1. Ознайомлення з видами інтонації.

Інтонація перерахування. Смислові відрізки з інтонацією перерахування мають місце у простих реченнях з однорідними членами:

До ставка прийшли звірята. Мишки, їжачки, зайчата. Звірі стали танцювати, і  сміятись, і стрибати. Їх побачила сорока Скреготуха-білобока Полетіла над лісами, Над морями, над полями, Над яругами, дворами. Всіх про те оповістила, що … До ставка прийшли звірята… (І казка починається спочатку)

У цій жартівливій казці „без кінця” є три речення з однорідними членами, які повинні бути вимовлені з інтонацією перерахування. Інтонація звертання:

Сонечко, сонечко, заглянь у віконечко.

Попести промінчиком дівчинку Сонечку.

Котику, котику, любий муркотику?

Чом ти ліниво лежиш на животику?

Конику, конику, наш горбоконику

Чом не підвезеш бабусю до Броника?

Інтонація відокремлення полягає у тому, що відокремлені члени речення відділяються від основної частини речень паузами.

Сонце, що виглянуло ненадовго, освітило галявинку.

Сергійко каже: „Я рибку спіймав”.

Завдання 2. Озвучте голос ворони і шпака

Послухайте одну історію. Жила-була ворона, яка любила багато каркати і говорити погані слова. У лісі її прозивали буркотункою. Одного разу вона зустрілася з привітним та добрим шпаком. Шпак привітався. Ворона у відповідь нічого не відповіла, тільки щось пробурчала собі під ніс. Шпак запитав: „Як ся маєшся, кумо вороно? ”. А вона: „Які твої справи до мене? ”. „Яка чудова сьогодні погода. − продовжував шпак, − Весна починається!”. „Погода сьогодні нікудишня. І, взагалі, чого ти до мене вчепився”, − буркотунка незадоволено відлетіла і сіла на інше дерево.

А тепер давайте озвучимо голоси шпака та ворони. Голос шпака має бути приємним, ввічливим, лагідним. Голос ворони має бути непривітним і роздратованим.

Розмова якого птаха вам більше сподобалась, шпака чи ворони? Чому?

Який тон мають використовувати люди у розмові?

5 рівень: Формування лагідних, ласкавих форм звертання.

Завдання 1. Слухаємо історію. На картинці зображено затишне українське село. Напередодні − Новий рік та Різдвяні свята. Дітки катаються на лижах, ковзанах, санчатах. Мами у домівках готують їжу та смачні ласощі на свято. А там біля місяця, далеко-далеко за деревами живе Святий Миколай. Він розповів мені історію про хлопчика Василька, в якого захворіла мама. Він живе у маленькій хатинці на краю села. Йому ніхто не готує їжу і не пече ласощі на свято.

Давайте попросимо Святого Миколая, щоб він допоміг маленькому хлопчику. Але для того, щоб він допоміг, треба його лагідно про це попросити. Давайте попросимо Миколая допомогти Васильку. Кожний з діток нехай подумає, чим Святий Миколай може допомогти і попросить у нього щось для хлопчика.

Завдання 2. Лагідні слова: а) якими лагідними словами діти називають котика? б) мама вишиває Андрійкові сорочечку. Якими лагідними словами він називає свою матусю? в) які лагідні слова Яринка говорить, називаючи братика по-імені?

Формування вміння використовувати засоби мовленнєвої виразності

1. Вплив на емоційний досвід дитини. Гра „Сніжки”. Мета: розвивати відчуття емоційного задоволення від спільної діяльності.

Надворі випав перший сніг. Дерева обсипані інеєм і обліплені снігом. Діти весело вибігають із дитсадка і радіють снігові. Вони підкидають його догори і милуються сріблинками, обсипають один одного, сміються, а потім починають ліпити сніжки і кидати їх у ціль: хто влучить.

Гра „Гроза”. Мета: відтворення та аналіз емоційного стану страху. За вікном гроза. Шумить вітер. Спалахують блискавки. Грізно гуркоче грім. Малюк один вдома. Він стоїть біля вікна. Коли гримить грім, йому страшно. Звучить музика  М. Раунвергера „Грім”. Виразні рухи: голова схилена наперед і втягнута у плечі, очі широко розкриті, відкритий рот, долоні у захисній позиції: вони наче відганяють від обличчя жахливі видовища і відчуття.

З розділ. Розвиток діалогічного мовлення.

1. Розвиток вміння відповідати на прямі запитання.

Етапи роботи: а) робота за картинками; б) робота за серією картинок з прямим змістом; в) робота з текстом. Дітям пропонуються такі розповіді для аналізу. Вихователь звертається до дитини: „Давай сядемо зручно, розслабимось і закриємо очки. Послухаємо, що відбувається кругом і всередині тебе. Уважно прислухайся до своїх відчуттів… Що ти зараз відчуваєш, що хочеш? Що ти почув? Дитина ділиться своїми враженнями.

2. Розвиток вміння відповідати на непрямі запитання. Дітям пропонуються розповіді  з  прихованим  змістом  та  казки. Дошкільнята з допомогою вихователя навчаються визначати прихований підтекст, головну думку творів та казок.

Розвиток вміння вільно будувати діалог з однолітками.

Гра „Як вчинити?” Для цієї гри необхідно кілька картинок конфліктного змісту: Всі діти сажають овочі, квіти, дерева, а одна дитина сидить без роботи.

Двоє дітей їдять щось смачне, а третій ні. Дитина плаче…

Ці картинки кладуть на столі зображенням донизу. Гру можна розпочати віршиком, загадкою чи прислів’ям. Наприклад: Одному не під силу − клич товаришів. Всі сили віддай, а друга в біді виручай. Діти повинні, взявши картинку, підібрати свій вихід із ситуації. Запропоновані ситуації і виходи з них потрібно розіграти. Ця гра вчить дітей бути уважними, піклуватися один про одного. Програвання ситуацій. Для дітей буде корисним і цікавим розіграти різні ситуації. Розігрування ситуацій допоможе відпрацювати дитині окремі навички поведінки. Це своєрідна репетиція поведінки, яка знімає труднощі, які виникають в дитини під час спілкування з однолітками та дорослими.

2. Розвиток вміння бути ініціатором спілкування. Усі діти по черзі придумують тему для розмови. І потім разом обговорюють кожну із запропонованих тем. Після цього вчитель робить висновок.

4 розділ. Розвиток мовленнєвої творчості.

1.Навчання дитини логічно, зв’язно, послідовно переказувати казку,
оповідання.

Завдання 1. Дитині зачитують казку і просять її переказати.

Навчання складати описові розповіді за схемою:
Бешкетування Петрика і Миколки =>Розбита ваза=>Прийшла мама.

Навчання складати описові розповіді самостійно

Біографія за фото. Для цієї вправи потрібно кілька фотографій. Добре, якщо ці фотографії принесуть самі діти. У такому випадку потрібно простежити, щоб кожній дитині дісталась не та фотографія, яку він приніс. Діти складають розповіді про людей, зображених на фотографіях. Особливу увагу потрібно звернути на те, що в даний момент відчуває ця людина і які причини цих переживань. Гра спрямована на вироблення чутливості до переживань іншого (емпатії).

4. Навчання складати розповіді за темою (за картинкою чи серією сюжетних картинок).

Теми: „Мої друзі; „Як я відпочивав влітку”; „Як я допомагаю мамі”; Склади розповідь. Дитині пропонується скласти розповідь на яку-небудь тему, яку йому може запропонувати дорослий, або він вибирає її сам. Наприклад: „Я люблю, коли… ”, „Мене турбує… ”, „Коли я сердитий… ”, „Коли мені погано.. ”, „Коли мене ображають… ”, „Що я не можу… ”, „Я боюсь… ”.

Важливо, щоб дитина давала не односкладну, а повну, розгорнуту розповідь. Потім ці розповіді можна програти. У головній ролі має бути сам оповідач. Разом з дітьми можна знайти шляхи виходу із ситуацій і також розіграти їх.

Отже, для корекції порушень комунікативної діяльності учнів з особливими освітніми потребами з загальним недорозвитком мовлення була створена мною спеціальна програма роботи. Вона передбачала формування кожної з сторін спілкування: морально-етичної, емоційної, комунікативної, творчої. Програма роботи передбачала певну системність − від простого до складного, від формування менш порушених аспектів спілкування до більш порушених.

Оскільки найменше порушеними виявились мотиваційна, морально-етична та емоційна сторони, тому їх формування здійснювалось у першу чергу. Це дозволяло підготувати дітей до більш складної роботи і сформувати позитивну мотивацію, спрямованість на спілкування. Комунікативну та творчу сторони розвивали на подальших етапах корекційної роботи, коли діти активно включились у діяльність.

Програма корекційної роботи не була розподілена на окремі заняття. Це пов’язано з тим, що робота проводилась з дітьми, що мають різний інтелектуальний рівень.

---

 

Висновки

Теоретичний аналіз використаної літератури, результати проведення констатувального та формувального експериментальних досліджень з проблеми вивчення особливостей формування спілкування дітей з особливими освітніми проблемами з загальним недорозвитком мовлення допомогли сформувати наступні висновки.

1. У дітей із   загальним  недорозвитком   мовлення,  на  розвиток спілкування впливає ціла низка факторів, які визначають передумови формування комунікативних функцій. Найбільш дієвими є ступінь та форма мовленнєвого    недорозвитку. Чим важчий ступінь мовленнєвого недорозвитку, тим більше порушена комунікативна сфера дітей. Ранговий коефіцієнт кореляції між цими двома функціями становить 0,005, що свідчить про високу взаємозалежність величин. Тому рекомендується проводити паралельно корекцію мовленнєвої діяльності та спілкування.
2. За багаторічними результатами спостереження за такими дітьми визначено, що рівень спілкування залежить також   від   складності   дефекту   шкілярів:   низькі   рівні спілкування виявляються у дітей, що мають складні вади розвитку: поєднання ЗНМ із затримкою психічного розвитку або дитячим церебральним паралічем.
3. Майже у всіх дітей з особливими освітніми потребами, з якими доводилось працювати, спостерігаються порушення спілкування.
4. Для дітей з першим рівнем сформованості спілкування характерні такі особливості: контакт формальний, встановлюється з труднощами, відсутність потреби у спілкуванні, діти нерішучі, не виступають ініціатором спілкування, у діях проявляють сором’язливість. Здатні спілкуватись лише на рівні практичних дій. Мімічно емоції не проявляються. Застосовують лише жести для позначення основних потреб. Голос тихий, мова монотонна, інтонаційно не забарвлена. Слова ввічливості не застосовуються. З думкою інших дитина не рахується, характерні прояви егоцентризму та істерії. Не володіє ні активним, ні пасивним слуханням. Не дослухавши, переключається на інші форми діяльності. Думку вчителя чи однолітка не здатна повторити. Егоцентризм є основною характеристикою поведінки. Схильні до підозрілості, нетерпимі до недоліків інших. Часто ображає дітей, проявляє агресивні форми поведінки, у тому числі й фізичну агресію. Використовують у мовленні слова-образи. Мовлення стерте, монотонне, слова упускаються. У сюжетно-рольову гру не включаються, граються поряд, а не разом.

Дітям з другим рівнем притаманні такі характеристики: контакт змістовний, встановлюється поступово, характеризується скутістю, сором’язливістю, потребує заохочень. Потреба у спілкуванні епізодична, поверхова, ситуативна. Включаються в ігри, проте частіше є залежними, ніж ініціатором у грі, діяльність рівномірно повільна, іноді з елементами астенії.

Вступають у діалог лише за умови наявності ділових стосунків під час виконання ігрових дій. Першою не встановлює стосунки, не ініціює ігри, а лише підключається до них, соромиться незнайомих дітей. Жести емоційної виразності застосовує рідко. Рухи, як правило, скуті. Моторні прояви невербального спілкування невиражені, окремі жести, що позначають задоволення основних потреб, застосовуються. Сила голосу в нормі. Говорить монотонно. Здатна передати інтонацією власний настрій, негативну оцінку. Проте не виділяє інтонаційно звертання, вставні слова, чужі слова, не дотримується пауз. Слова ввічливості використовує ситуативно, як правило, після нагадувань. З думкою інших не рахується. У мовленні використовує переважно пасивне слухання. Під час слухання не перебиває, дотримується тиші. Рівна у стосунках з однолітками. Проте проявляються егоцентричні форми поведінки. Дитина схильна переоцінювати себе: якщо торкаються її інтересів, вона здатна образити. Не злоблива і проявляє поблажливе відношення до інших. Спостерігається підвищений рівень тривоги у спілкуванні. Дитина включається в ігри з однолітками, навчається встановлювати контакти, засвоює правила спілкування.

У школірів з третім, достатнім рівнем сформованості спілкування контакт змістовний встановлюється легко, невимушено. Потреба у спілкуванні виразна, стійка, стимулююча діяльність. Дитина активна, виявляє ініціативу у створенні та проведенні ігор, рішуча, самостійно проявляє ініціативу, легко знаходить теми для спілкування, вільно і невимушено підтримує діалог, як у вербальному, так у практичному плані. Вільно володіє засобами емоційної виразності. Жести відкриті, спрямовані на співрозмовника. Використовує всі види інтонації (розповідну, питальну, спонукальну). Говорить чітко, виразно, передає інтонацією різні психічні стани (радість, сім, подив), своє ставлення (схвальне-несхвальне). Виділяє голосом звертання, вставні слова, чужі слова. Дотримується пауз у реченні, робить логічний наголос. Слова ввічливості у спілкуванні: застосовуються по мірі необхідності. З повагою звертається до вчителя та однолітків. Поважає думку інших. Застосовує елементи активного слухання. До інших дітей ставиться як до цінності, намагається вислухати думку однолітків, не принижує інших, не користується агресивними методами поведінки. Здатна говорити з різною силою голосу,  у різному темпі.

5. Корекція порушень комунікативної діяльності  дітей з особливими освітніми потребами із загальним недорозвитком мовлення потребує спеціальної програми роботи. Вона передбачає формування кожної із сторін спілкування: морально-етичної, емоційної, комунікативної, творчої.
6. Програма корекційно-розвивальної роботи має певну системність − від простого до складного, від формування менш порушених аспектів спілкування до розвитку більш порушених. Оскільки найменше порушеними виявились мотиваційна, морально-етична  та  емоційна   сторони,  їх формування здійснюється у першу чергу. Це дозволяє підготувати дітей до більш складної роботи − розвитку комунікативної та творчої сторони. Комунікативну та творчу функції розвивають на подальших етапах корекційної роботи, коли діти активно включились у діяльність.
7. Результати корекційної роботи показують, що у цілому рівень
   комунікативної діяльності школярів  при системній роботі підвищується.

---

 

Список використаної літератури:

1. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання. − К.: ІЗМН − 1998. −

204 с.

2. Виготський Л. С. Розвиток усного мовлення // Дитяче мовлення. 1996. Ч. 1.
3. Ільюк Б.А. Спілкування в учбовій діяльності школярів // Радянська школа, 1982. − №11. − С. 35-39.
4. Ілляшенко Т.Д., Н.А.Бастун, Т.В.Сак Діти із затримкою психічного розвитку та їх навчання / МО України, Інститут змісту і методів навчання. -1997.-125с.
5. Ілляшенко Т.Д., Стадненко Н.М. Аномальна дитина в школі: Навч.-метод. Посібник. -К.: ІС ДО, 1995.-74с.
6. Камардина Г.Г. Психологические трудности   общения:   основы психотехнологии. − Ульяновск: УлГТУ, 2000. − 52 с.
7. Киричук О.В. Проблема   спілкування   як   об’єкт   педагогічних досліджень // Радянська школа. − 1973. − № 6. − С. 5-14.
8. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений. − Минск: Народная Асвета, 1984. − 240 с.

9.Кравець Н.П. Розвиток мовлення в учнів молодших класів допоміжної школи на уроках читання української мови.-К.:Освіта, 1999.-184с.

10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда-М.: ВЛАДОС, 1998.-85с.
11. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. − М.: Просвещение, 1981. − 232 с.
12. Леонтьев А.А. Психология общения. − М.: Смысл, 1997. − 365 с.
13. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под редакцией Л.С. Волковой. − М.: Просвещение, 1989. − 528 с.
14. Лопатинська В. Морально-гуманістичний зміст спілкування // Шлях освіти. − 2003. − №1. − С.27-30.
15. Максимова Н. Ю., Мілютіна К.Л., Піскун В.М. Основи дитячої патопсихології: Навч. Посібник. – К.: Перун. 1996. – 464с.
16. Малярчук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків./Навч. посібник-К.: Райдуга, 1995.-66с.
17. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. Сборник научных трудов.-М.:Педагогика, 1982.-С.34-81.
18. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. − СПб.: Издательство Михайлова В.А., 1999. − 301 с.
19. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.- М.:Просвещение, 1977.-62с.
20. Савчин М. Педагогічна психологія. − Дрогобич: Відродження, 1998. − 142 с.
21. Соботович Е.Ф. Мовне недорозвинення в дітей і шляхи його корекції. – М., 2003.
22. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. − М.: Просвещение, 1979. − 405 с.