Шляхи формування комунікативної компетенції молодших школярів

Автор: Вчитель початкових класів Цимбал Євгенія Леонідівна

Мета даної статті – висвітлити наукові засади розвитку комунікативної компетенції молодших школярів та описати шляхи її формування на уроках мовного і природничого циклів.

---

 

Інтеграційні процеси, що відбуваються в українському суспільстві, вимагають нової школи, метою якої є створення “умов для розвитку і самореалізації кожної особистості”, формування покоління, “здатного навчатися упродовж життя” (“Національна доктрина розвитку освіти”). Такий підхід є вимогою часу. Пріоритетами державної політики розвитку освіти є особистісна орієнтація, формування національних загальнолюдських цінностей, створення умов для формування життєвих компетентностей молодщих школярів.

На сучасному етапі модернізації освіти розробляється компетентнісний підхід до формування особистості учнів. Однією з ключових компетенцій вважається комунікативна.

Питання формування компетентностей висвітлено в Концепції загальної середньої освіти, Державних стандартах базової та повної загальної середньої освіти, нових програмах.

Орієнтація на компетентнісний підхід у визначенні цілей освіти є головною у роботах вітчизняних дослідників Л.І.Ломако, В.Раєвського, Г.Токмань, російських – І.Дахіна, М.Скаткіна, А.Хуторського.

З погляду на критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти компетентність визначається як “загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню(компетенціях)”, й поділяється на такі основні групи: соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти, продуктивної творчої діяльності.

У нових програмах початкової школи (зокрема курсу рідної мови) вказується, що одним із головних завдань є “вироблення у школярів компетенцій комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях”. Слід зазначити, що саме процес комунікації безпосередньо проходить крізь призму оволодіння знаннями, вміннями й навичками з інших предметів, переважно гуманітарного циклу (“Читання”, “Я і Україна”, “Природознавство”, “Основи здоров’я” і т.д.).

За перебудову шкільного курсу рідної мови у початковій школі з урахуванням комунікативно-діяльнісного підходу виступають сучасні вітчизняні вчені-­методисти О.Біляєв,М.Вашуленко, І.Ґудзик, О.Купалова, Т.Ладиженська, А.Маркова, В.Мельничайко та ін. На комунікативну спрямованість уроків мовного циклу вказують також Д.Кравчук,Т.Потоцька,М.Сокирко,О.Хорошковська,Г.Шелехова та ін.

На даний час досить глибоко теоретично обґpунтована і практично розроблена система розвитку мовлення молодших школярів на основі текстологічних знань та умінь (Л.Варзацька, М.Вашуленко, Т.Ладиженська, О.Лобчук, М.Львов, Т.Рамзаєва, В.Трунова та ін.), разом з тим не всі види мовленнєвої діяльності в методичному аспекті однаковою мірою вивчені, існує потреба в розробці систематичного підходу до мовленнєвої роботи, який передбачає взаємозв’язок усіх видів мовленнєвої діяльності (В.Бадер,Г.Михайловська, І.Статівка, тощо).

Разом з тим аналіз психолого-дидактичної і методичної літератури показав, що проблема комунікативногo розвитку молодших школярів як на практичному, так і на теоретичному рівні розроблена недостатньо. Існують лише окремі рекомендації щодо формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів. Чітка продумана система завдань комунікативного характеру на даний період відсутня у підручниках. Актуальність проблеми підтверджують спостереження під час проходження педагогічної практики, бесіди з вчителями, наслідки констатувальних зрізових завдань.

Мета даної статті – висвітлити наукові засади розвитку комунікативної компетенції молодших школярів та описати шляхи її формування на уроках мовного і природничого циклів.

Експериментальна робота, що проводилась у школі-гімназії №7, передбачала виконання низки зрізових завдань різного типу. В учнів 2 класу перевірялось

• знання етикетних формул;
• відновлення реплік діалогу у відповідності з поданими, що вказують на ситуацію спілкування;
• знання інтонаційних вимог до мовлення в різних ситуаціях спілкування (темп, сила голосу);
• складання речень, різних за метою висловлювання із поданих слів;
• складання тексту із поданих речень шляхом його нумерування;
• написання твору на основі малюнка годівнички для пташок та поданої кінцівки.

Третьокласники ( І чверть) виконували наступні завдання:

1. У твоєму дворі з’явився новий хлопчик (дівчинка). Що б ти сказав йому (їй)? Які 3-5 запитань ти б поставив під час знайомства?
2. Послухайте текст. Запишіть 5-10 запитань до нього.

Аналіз отриманих наслідків (підводились шляхом нарахування балів) свідчить, що 20-25% учнів правильно виконують більшість завдань, допускаючи від 1 до 3 недоліків, що свідчить про високий рівень розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь. Два учні продемонстрували незадовільний рівень розвитку мовлення. Четверту частину учнів можна віднести до достатнього рівня розвитку умінь, понад 30% – до задовільного рівня. Це учні, які отримали більше половини з можливої кількості балів.

Якісний аналіз отриманих даних свідчить, що більшість дітей знайомі з багатьма одиницями мовленнєвого етикету, можуть застосовувати їх у діалогах та ситуаціях, близьких їхньому життєвому досвіду. Разом з тим частині дітей притаманна обмежена кількість етикетних одиниць, одноманітність реплік, помилки у побудові запитальних і спонукальних речень.

Переважна частина другокласників може визначити послідовність речень, щоб утворити текст, хоча окремі діти порушують логічну послідовність, причиново-наслідкові зв’язки.

Більшість учнів вміє складати текст, на основі малюнка та поданої кінцівки, дібрати заголовок, хоча у дітей (віднесені до низького та достатнього рівня) висловлювання складались з двох-трьох речень, відрізнялись неяскравістю, змістовою незавершеністю. Слід відзначити різноплановість жанрової специфіки творів учнів (оповідання,казки,насиченість пригодами, введення додаткових вигаданих героїв тощо), хоча це не передбачалось формулюванням завдання. При цьому значна кількість другокласників допускає тавтологічні помилки, не вміє використовувати різні засоби зв’язку речень, дотримуватись чіткого логічного зв’язку.

Третьокласники продемонстрували відносно високий рівень розвитку навичок аудіювання науково-популярного тексту та самостійного складання до нього запитань, хоча в окремих учнів формулювання були неповними, порушувалась хронологічна послідовність або не були відображені основні змістові частини.

Складніше третьокласникам було описати особливості створення ситуації знайомства, складовими якої є, перш за все, власне представлення та запитання щодо імені співрозмовника, а також формулювання запитань, які б давали змогу встановити контакт та ближче познайомитись.

Таким чином, саме завдання комунікативного характеру виявились для молодших школярів більш складними, що підтверджує актуальність проблеми дослідження.

Процес спілкування охоплює взаємодію членів суспільства, їх спільну діяльність та комунікацію. Люди обмінюються інформацією, і у такому обміні діють принаймні двоє – мовець і слухач. У процесі спілкування оцінюються мовленнєві взаємодії комунікантів – адресанта та адресата: досягнення ними поставлених цілей, успіх чи неуспіх комунікації [3;7].

У мовленнєвому спілкуванні виділяються три сторони: інтерактивна (взаємодія), комунікативна (прийом, передача інформації та обмін нею), перцептивна (сприйняття і розуміння людьми один одного). Мовці таким чином набувають соціально-комунікативного досвіду – здатності вступати у контакти між собою, взаємодіяти, обмінюючись інформацією, сприймати і розуміти, один одного.

Слово комунікація латинського походження, означає спілкування, передавання інформації. На противагу йому поняття спілкування визначається науковцями як безпосередній міжособистісний контакт [10;56]. Таким чином процеси спілкування – міжособистісної взаємодії і процеси комунікації – прийняття і передавання вербальної інформації можна розглядати як ланки комунікативної діяльності.

Реалізація комунікативного підходу у навчальні мови означає, що формування мовленнєвих навичок і вмінь відбувається завдяки здійсненню учнем мовленнєвої діяльності. На сучасному етапі розвитку освіти теоретичні засади комунікативного підходу до вивчення мови найкраще досліджені в методиці викладання іноземних мов.

Комунікативний підхід (в інтерпретації Ю.І.Пассова) орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування, а саме:

1. діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання, і в комунікативно вмотивованій, активній поведінці учня як суб’єкта спілкування та навчання;
2. предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т.ін.);
3. ситуації спілкування, що моделюються, як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;
4. мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.

Своєрідність комунікативної методики полягає в оволодінні учнями всіма формами і видами мовленнєвої діяльності з метою спілкування, спираючись на загальні закономірності навчання рідної мови – постійну увагу до матерії мови, її звукової системи; оцінку виражальних можливостей рідної мови; розвиток мовного чуття, дару слова; випереджаючий розвиток усного мовлення; залежність мовленнєвих умінь і навичок від знань граматики і словникового складу мови [7 ;19 ].

Основними засадами комунікативної методики навчання рідної мови є:

• лінгвістична наука про мову і мовлення та їх функції у спілкуванні;
• теорія мовленнєвої діяльності;
• мовленнєве спілкування та його різновиди;
• інтерактивне навчання й текстова основа уроків;
• об’єктивні категорії, суспільно визнані рівні знань, умінь, навичок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини.

На думку більшості дослідників, комунікативна компе­тенція — це не вроджена здатність, а сформована на взаємодії мовця із соціальним середовищем у процесі набуття ним соціально-комунікативного досвіду, це знання, уміння й навички, необхідні для розуміння чу­жих і породження власних програм мовленнєвої по­ведінки, адекватних цілям, сферам і ситуаціям спілкування. Слід зазначити, що на даний час в науці не існує єдиного підходу до визначення поняття комунікативна компетенція.

Аналіз літератури свідчить, що найчастіше комунікативна компетенція розглядається як здатність успішно користуватися мовою (усіма видами мовленнєвої діяльності) для пізнання, комунікації, впливу. Формуючи комунікативну компетенцію, шкільне навчання мови має розвивати уміння розуміти, критично оцінювати усні й письмові тексти; складати повноцінні в комунікативному відношенні висловлювання, які сприяють досягненню взаєморозуміння і взаємодії.

Комунікативна компетенція охоплює не тільки знання мовної системи й володіння мовним матеріалом (мовленням), а й передбачає дотримання соціальних норм спілкування, правил мовленнєвої поведінки, що становить соціокультурну змістову лінію мовної освіти.

Так, до змісту комунікативної компетенції майбутніх вчителів дослідники включають такі складові:

• добре володіння усним та писемним мовленням;
• вміння формулювати власну точку зору;
• вміння доводити власну позицію;
• вміння адаптуватися в мовному середовищі;
• адекватне ставлення до критики;
• вміння презентувати свій продукт;
• культура мовлення;
• здатність до відтворення інформації з елементами логічного опрацювання матеріалу (виділення головної думки, встановлення зв’язку між відомим і новим тощо);
• вміння користуватися довідниковою літературою.

На даний час чіткі вимоги до сформованості комунікативних умінь молодших школярів , які складають їхню компетенцію, недостатньо розроблені та науково обґрунтовані.

Як показує аналіз досліджуваної проблеми, комунікативно-мовленнєві вміння як об’єкт вивчення являють собою складні психофізіологічні та інформаційно-діяльнісні явища. Зіставлення різних визначень комунікативних і мовленнєвих умінь дозволило зробити узагальнення: комунікативно-мовленнєві вміння – це вміння, не­обхідні для ефективного здійснення мовленнєвої діяльності в умовах міжособистісної взаємодії, тобто в різних ситуаціях спілкування: з різною метою, в різних умовах, з різними співрозмовниками. Основою комунікативно-мовленнєвих умінь є частково мовленнєві вміння (звуковимовні, орфоепічні, лексичні, граматичні) та загальномовленнєві (уміння слухати-розуміти, говорити, читати, писати).

У загальній картині психічного росту комунікативно-мовленнєвий розви­ток демонструє ряд істотних властивостей зв’язків і ознак, що забезпечують дитині можливість самовираження у всіх поєднаних з комунікацією видах діяль­ності (предметно-практичній, ігровій,пізнавальній). Рівень комунікативно-мов­леннєвого розвитку обумовлює причини реального процесу успішності або неуспішності, його взаємодії зі світом соціального і природного оточення. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини характеризує тим самим зміни особистісних відносин дитини з навколишнім світом.

Процеси комунікації на уроках у початковій школі найчастіше залишаються на рівні функціонування навчальної взаємодії вчитель – учень, тобто не реалізують сучасну компетентнісну парадигму. Отже, актуальними є проблеми пошуку нових підходів, технологій організації навчального процесу. Зупинимось на окремих шляхах, що сприяють розвитку комунікативної компетенції молодших школярів, які є недостатньо розроблені та впроваджені у практику початкової школи.

Уміння висловлюватися та спілкуватися в життєвих і навчальних ситуаціях є однією з найважливіших складових дитячої особистості. Формування навички говоріння передбачає роботу над побудовою діалогічних і монологічних висловлювань. Якщо вміння складати монологічні тексти-розповіді, описи, міркування передбачається підручниками з мови та читання, то робота над діалогом представлена поверхово.

Необхідно зазначити, що комунікативну компетенцію слід формувати не лише на уроках мовного циклу, а й під час опанування усіх дисциплін, у процесі виховної роботи та позаурочному спілкуванні.

Аналіз теорії та практики розвитку мовлення молодших школярів свідчить, що цей процес на уроках мовного циклу відбувається на основі засвоєння учнями текстологічних знань та умінь й передбачає опанування художнього стилю мовлення, розвиток творчих здібностей дітей, що дозволяє розвивати монологічне мовлення.

Разом з тим діалог є основною, домінуючою формою усного мовлення, і тому вже у практиці навчання рідної мови у початкових класах він повинен посідати належне місце. Важливою рисою діалогічного мовлення є те, що воно комусь адресується, на когось розраховане.

Вправи для навчання діалогічного мовлення доречно проводити шляхом роботи в парах. При цьому важчу роль у парі доручати сильнішому учневі. Повторне виконання цієї вправи буде легшим, тому потім цю роль уже зможе взяти на себе слабший учень.

На сучасному етапі початкової освіти у прогpамі з рідної мови введено також вимоги щодо формування етики мовленнєвої поведінки.

Роботу над мовленнєвим етикетом потрібно організувати так, щоб знання про норми і правила поведінки діти реалізували практично, тому вчителю слід створити такі навчальні ситуації спілкування, які б максимально стимулювали учнів до власних, самостійних висловлювань. Це стає можливим у процесі аналізу текстів, наочності, етичних ситуацій та під час бесід і різноманітних завдань і вправ етичного характеру. При цьому важливо наблизити умови навчання до природних, ввести учня в комунікативну ситуацію та навчити орієнтуватись у ній, ясно уявляти умови спілкування, мету та адресата.

Серед основних напрямків навчання дітей мовленнєвому етикету слід виділити такі:

• розширення уявлень про правила і норми мовленнєвого етикету;
• формування знань, умінь і навичок застосування формул мовленнєвого етикету відповідно ситуаціям спілкування;
• навчання “розгортанню” формул мовленнєвого етикету;
• формування уявлень про відповідність невербальних засобів;
• спілкування (міміка, жести) правилам і нормам етикету, розвиток уміння їх використання;
• уміння самостійно застосовувати набуті знання у різних ситуаціях спілкування.

На наш погляд, роботу над мовленнєвим етикетом краще реалізовувати у формі діалогу, як одного з найбільш ефективних типів мовленнєвої діяльності. Аналіз наукової літератури, шкільних програм, публікацій педагогічного досвіду та методичних рекомендацій дозволив виділити основні тематичні блоки, які дозволяють ефективно організувати навчальний процес роботи над мовленнєвим етикетом та розвитком діалогічного мовлення молодших школярів. Найчастіше діалоги та формування культури мовленнєвої поведінки у початковій школі стосуються наступних тем: “Чарівні слова”, “Запрошення в гості”, “Розмова по телефону”, “У магазині”, “Я – пасажир”, “Зустріч з однокласником”, “Розмова з другом (подругою)” та інші. Різноплановою є не лише тематика, але форми виконання навчальних завдань. Так, наприклад, методика роботи над діалогом включає наступні його види:

• Cкладання діалогу на основі малюнка:

Склади діалог.

Діалог із 3-4 реплік за малюнком ситуативного характеру на теми “Ранок у моїй сім’ї”, “Ми чергуємо”.

• Вигадані діалоги.

Склади і розіграй діалог.

Діалог із 3-4 реплік на тему “Пробудження природи”, який ведуть між собою дві живі істоти, наприклад, весна і дерево, два горобчики, дві синички, берізка і сонечко.

• Діалог за прочитаним текстом.

Склади і розіграй діалог за прочитаним текстом.

1.В Сухомлинський “Ледача подушка”, “Найласкавіші руки”.

– Діалог за початком.

Склади діалог за початком.

• Привіт, Сашко.
• Привіт, Сергійко.
• На вулиці зима. Пташкам дуже важко. Давай їм допоможемо.
• А як?
• …
• …

Методична порада.

Роботу краще проводити в парах. Підготувавшись, кожна пара озвучує свій діалог для всього класу.

• Тематичний діалог.

Склади і запиши діалог із 3-4 реплік за темами (на вибір).

Пропоновані теми:

1.Зустріч з незнайомою дівчинкою.

2.У книжковій крамниці.

3.Мій вихідний день.

Склади діалог.

Тема: “Що значить бути вихованим? Чи добре бути вихованим і добрим?”

Склади діалог.

Тема: “Мої улюблені книжки”, “Моя вулиця”.

– Ситуативний діалог.

Склади і розіграй діалог із 4-5 реплік за описаною ситуацією на тему “Пташки взимку”.

Ситуація.

Уяви, що ти підійшов до вікна і побачив синичку, що сіла на вікно і дивиться на тебе. Як ти думаєш, про що б вона з тобою поговорила.

• Діалогічні єднання.

Робота у парах.

Склади діалог на тему: “Як Михайлик допоміг мамі”.

Уяви ситуацію: мама повернулася з роботи додому, а там…

Один із вас буде виконувати роль матусі, а інший – синочка Михайлика.

Прочитай казку “Віл і Садівник”, склади діалог Вола і Садівника і, розподіливши ролі, розіграй діалог.

Формули мовленнєвого етикету

Вступна репліка може мати такі ввічливі слова, як прошу, будь ласка, будьте ласкаві, не відмовте.

Заключна репліка: дякую, щиро вдячний, спасибі, велика подяка.

• Діалог на етичну тему.

Закінчи діалог 2-3 репліками.

Хлопчик: Добрий день, Наталочко!

Дівчинка: Здрастуй, Михайлику!

Хлопчик: Я радий, що зустрів тебе!

Дівчинка: Дякую, я теж.

Хлопчик: Давай мені, Наталю, твій портфель. Я хочу тобі допомогти.

• Відповідаємо на запитання.

Тема: “Зростайте справжніми людьми”.

Склади по 2 запитання з даної теми, враховуючи вступну і заключну репліки.

Учасники діалогу: учень у ролі вчителя та учень.

Інтенсифікувати процес формування комунікативної компетенції дозволяє застосування інтерактивних технологій, різні форми організації навчальної діяльності.

Робота в парах – навчання двох осіб, об’єднаних єдиною метою, схожими інтересами і потребами у спілкуванні та спільній діяльності. За умов парної роботи всі діти у класі отримують рідкісну за традиційним навчанням можливість говорити, висловлюватися. Робота в парах дає учням шанс подумати, обмінятися ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватися, критично мислити, вміння переказувати й вести дискусію. При роботі в парі може відбуватися співпраця, взаємодопомога, взаємоперевірка.

До фронтальних технологій інтерактивного навчання відносять такі, що передбачають одночасну спільну роботу всього класу. Це – обговорення проблеми у загальному колі (її застосовують з іншими технологіями): “Мікрофон” (надається змога кожному сказати щось, по черзі, висловити свою думку чи позицію), незакінчені речення (поєднуються з вправою “Мікрофон”), “Мозковий штурм” (відома інтерактивна технологія колективного обговорення, широко використовується для прийняття кількох рішень з конкретної проблеми), “Навчаючи – вчуся”, “Дерево рішень” та ін.

До технологій навчання у грі відносяться імітації, рольові ігри, драматизація.

Учні самі обирають свою роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення, покладаючи на себе відповідальність за обране рішення.

Молодший шкільний вік є визначальним у подальшому розвитку життєвих компетентностей учня та формування його життєвих навичок. Тому від сформованості компетентностей дитини залежить її подальша успішність у житті.

Комунікативно-мовленнєва компетентність є найважливішим показником мислення, духовного багатства людини, її здатності сприймати життєві явища, висловлювати свої думки про них і давати їм оцінку.

---

 

Література

1. Биркун Л.В., Колтко Н.О. Комунікативні завдання для початкової школи. – Х.: Видав. Гр.. «Основа», 2003. – 90с.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентносная модель: от идей к образовательной програмне // Педагогика – 1998. – №1. – С. 72 – 75.
3. Гудзик И.Ф. Компетентносно ориентированное обучение русскому языку в начальных классах ( в школах с украинским языком обучения). – Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2007. – 496с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование, 2003. – №5. – С. 34 – 41.
5. Леонтьев А.А. Психолингвистические механизмы речи./ Общее языкознание. Формы существования, функции язика, история язика. – М., 1970. С.314 – 370.
6. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Видав. Центр «Просвіта», 2000. – 368 с.
7. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т.А.Ладыженской. – М. Педагогика, 1990. – 336с.
8. Сиротенко Г. Шляхи оновлення освіти. Науково-методичний аспект: Інформаційно-методичний збірник. – Х.: Видав. Гр.. «Основа», 2003. – 96с.
9. Федорова Л.Л. К построению модели коммуникативной компетенции.// – АКД. – М., 1981. – 211 с.
10. Хуторской А. Ключевые компетенции: Технология конструирования. // Народное образование, 2003. – №5. – С.55 – 61.
11. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974. – 256с.